دلالت هاي ارتقاء تحصيلي خود به خود

قسمت دوم

 توجه به تمامي عوامل موثر در افت دلايل و شواهد مويد ارتقاء خود به خود

اين دلايل در هفت زمينه به شرح زير مي باشد:

1.تعميم و گسترش آموزش همگاني و اجباري
يكي از اصول اساسي كه نظام هاي آموزش و پرورش جهان بر آن اتكا دارند و از منشور حقوق بشر استنتاج گرديده است، اصل دسترسي همگاني به آموزش عمومي است (معيري، 1377)، به عبارت ديگر آموزش عمومي حق هر فرد انساني است. و اين هم در قانون اساسي كشور ما به صراحت آمده و هم در قوانين و مقررات آموزش و پرورش سالهاست كه تصويب شده است. در قانون راجع به آموزش و پرورش عمومي و اجباري و مجاني مصوب 6 مرداد ماه 1322 ماده اول آمده است:
"دولت مكلف است از سال 1322 تا مدت ده سال تعليمات آموزش و پرورش ابتدايي را در تمام كشور به تدريج عمومي و اجباري سازد".
اين قانون در تاريخ 21/3/50 به دليل تغيير ساختار از 6 سال دوره اجباري و عمومي به 9 سال دوره عمومي و اجباري افزايش پيدا كرد. اين موضوع يعني اجباري، همگاني، رايگان كردن آموزش و پرورش از آنجا ناشي مي گردد كه اين دوره نقش مهمي در تربيت آحاد يك ملت دارد. بدون گذراندن اين دوره كودكان نمي توانند در آتيه شهرونداني مفيد و خوب باشند چرا كه از حداقل دانش و معرفت پايه محرومند. در تاثير اين دوره در كاهش آسيب هاي اجتماعي و خسارت هاي مادي و معنوي و افزايش رفاه اجتماعي و بهروري جاي ترديدي نيست. لذا اهتمام جهاني بر تعليم و پوشش 100% كودكان لازم التعليم است و نماد اين تلاش و كوشش فعاليتهاي سازمان يونسكو است كه سالها در اين خصوص سرمايه گذاري كرده است.
در مطالعات جامعه شناسي روشن شده است كه بين بي سوادي و كم سوادي و جرم و بزه كاري و اعتياد و ديگر آسيب هاي اجتماعي رابطه وجود دارد لذا هر كودكي كه از مدرسه رانده شود و به كوچه ها و خيابان ها سرازير گردد با توجه به ممنوعيت قانوني كار كودكان، امكان آلودگي و گرايش به منابع آسيب زا زيادتر مي گردد.
به هر حال اين از اصل هاي پذيرفته شده در جهان است و مساله اي عمومي و انساني مي باشد. لذا مي بايستي تلاش و همت آموزش و پرورش در جهت تحقق عام اين اصل همگاني باشد و هيچ كودك و نوجواني به هر دليلي از اين حق محروم نشود و تمامي موانع آن برداشته شود يكي از دلالت هاي اين اصل آن است كه نظام هاي آموزش و پرروش سعي كنند زمينه ي مناسب براي جذب و نگهداري و رشد كودكان در مدارس را فراهم آورند و اجازه ندهند كودكان از نظام آموزش و پرورش عمومي غربال شوند يعني عناصر و عوامل گريزناك موجود در نظام آموزشي را حذف و از بين ببريم.
اين در حالي است كه قوانين و مقرراتي كه در ايران در كنار قوانين فوق وضع كرده ايم نه تنها موجب تحقق آموزش همگاني نشده بلكه موجب مي شوند كه گروهي از كودكان بنا بر دلايل مختلف بر اساس قوانين خصوصاً قوانين مربوط به ارتقاء تحصيلي، از نظام آموزش و پرورش رانده شوند پس در واقع مانعي براي تحقق آن اصل فراهم كرده ايم و مقررات خود را دچار ناسازواري و تناقص با قوانين كرده ايم. به قول ويليام گلاس، "نظام تحصيلي ما براي شكست طراحي شده است و آنها كه موفق مي شوند، معمولاً كساني هستند كه مي توانند مطابق روشهاي از پيش تعيين شده ي معلمان عمل كنند. آنها كه شكست مي خورند معمولاً از تحصيل بي زار گرديده و يا با خود انگاره
self Image ضعيف ادامه تحصيل داده و اغلب اوقات به صورت مشكلات حادي براي مدرسه و جامعه در مي آيند." (ويليام گلاس، 1380)
يكي از اين موارد، شروط متعدد براي قبولي و مردودي است. تكرار پايه يكي از موانعي است كه گروهي از اقشار جامعه را كه عمدتاً هم از طبقات ضعيف و محروم هستند از ادامه تحصيل محروم مي نمايد. مطالعات نشان داده است كه بين تكرار پايه (
Reputation) و ترك تحصيلي (Dropout) رابطه وجود دارد. (حداد و همكاران، 1990، به نقل از ايزمن 78) يعني كساني كه تكرار پايه مي كنند احتمال ترك تحصيلشان زياد است. 40% از دانش آموزاني كه مردود شده اند ترك تحصيل كرده اند و اگر دفعات مردودي به دوبار برسد اين رقم به 90% مي رسد.(حسن زاده، 1998) لذا تكرار پايه يك از منابع جدي كليدي براي عدم دسترسي به آموزش و پرورش است. (حداد و همكاران، همان منبع) تحقيقي كه در ايران صورت گرفته نشان داده است كه تكرار پايه بر پيشرفت تحصيلي و روند آتي تحصيلي دانش آموزان بي تاثير است يعني اگر موجب ترك تحصيل نشود هيچ سودي به حال دانش آموزان نخواهد داشت( عليشاهي- 1379) به عبارت ديگر كودكانمان را مردود مي كنيم تا امكان انصراف از تحصيل را در آنها زيادتر كنيم و حتي تاثيري در روند آتي تحصيلي آنان نگذاشته باشيم؟

بلوم در كتاب معروف خود يعني "ويژگي هاي آدمي و يادگيري آموزشگاهي" علت عمده وجود اختلافات زياد در يادگيري در ميان دانش آموزان را به آموزش گروهي متداول در مدارس كه او آن را" مركزيت در امر آموزش" مي نامد، نسبت مي دهد.(بلوم، 1363).
محقق ديگري (كرساس، 1978) نشان داده است كه هنگامي كه عامل هوش ثابت نگه داشته شود بين گروههاي مختلف اجتماعي- فرهنگي از نظر پيشرفت تحصيلي اختلاف معناداري وجود دارد يعني عامل هوش آنچنان تعيين كننده نيست (پركي، ويليام واتسون، 1986).
گروهي از جامعه شناسان در توجيه و تحليل شكست تحصيلي نظريه محروميت فرهنگي را ارائه داده اند
( منادي، 1372) به نظر آنها شكست تحصيلي يا افت يك " مشسكل اجتماعي" است، يعني بايستي آن را به عنوان معلول عوامل اجتماعي مختلف در نظر گرفت و راه هاي مناسب براي رفع آن طرح كرد.
اين گروه از جامعه شناسان معتقدند كه هوش عامل افت تحصيلي نيست يعني كه هوش نمي تواند توجيه كننده شكست ها باشد دلايل زيادي در اختيار پژوهشگران است كه نشان مي دهد عوامل متعدد ديگري غير از هوش در اين امر دخالت دارد. در مطالعه اي كه توسط الن و همكاران در سال 1964 در امريكا انجام گرفت نشان داده شد كه بين عملكرد دانش آموز و وضعيت اقتصادي- اجتماعي او همبستگي وجود دارد( خير، 1365) نظام هاي آموزش و پرورش يك نظام غربالي است كه به زعم خود آهسته آهسته دانش آموزان ضعيف را غربال كرده و نخبه ها و برجسته ها را به سوي بالا ارتقاء مي دهد اين ويژگي جزء ماهيت نظامهاي امروزي است كه احتمالاً از نظام غربالي پيشنهادي افلاطون برگرفته شده است (افلاطون، 1333).
اما نكته مهم آن است كه طبق شواهد موجود بر خلافغ ديدگاه افلاطون اين غربال نه براساس هوش و استعداد بلكه بر اساس ويژگي هاي ناخواسته اقتصادي و اجتماعي افراد است به عبارت ديگر بر اساس ديدگاه برخي جامعه شناسان نظام آموزش و پرورش موجود خصلت طبقاتي داشته و از طبقه خاصي حمايت مي كنند.
به طور كلي گرچه نظام صعودي برنامه درسي و حركت از سوي ساده به پيچيده امري پذيرفته شده است و بنابر اصل تفاوت فردي در روانشناسي، توانايي يادگيري افراد در سطوح مختلف قراردارد و خواهي نخواهي بر اين اساس نظام هاي آموزشي مشكل غربالي به خود مي گيرند اما آنچه مورد شك و ترديد است اين دو نكته مهم است:
اول: اين كه آيا نظام، نبايستي به حداقل آموزش( آموزش عمومي) براي شهروندان عنايت بهتري داشته باشد به گونه اي كه با ساز و كارهاي مناسب، زمينه مساعد براي بهره وري اكثريت قريب به اتفاق- بحث كودكان استثنايي امري جداست- كودكان را فراهم آورده بنابراين نظام غربالي بايستي حداقل بعد از دوره آموزش عمومي رعايت گردد.
دوم: در اين كه نظام غربالي، در غربال كردن بر اساس استعداد و توانايي يادگيري موفق باشد، شك بسياري وجود دارد. گرچه فعلاً مطالعات مستند در اختيار نداريم- در صورت جستجو يافت مي شود- اما به طور قطع يقين نمي توان گفت تمامي مردودين و ترك تحصيل كنندگان داراي هوش پايين بوده اند. چون مشاهده شده است كه اين كودكان در يادگيري فعاليت هاي ديگر بسيار تيز و زرنگ هستند حتي برخي از آنها در يادگيري رفتارهاي خلاف از خود استعداد ويژه نشان مي دهند.
در مجموع آنچه از سطور قبل بر مي آيد اين است كه عملاً دانش آموز در جريان افت يا بي تقصير است يا تقصير و گناه وي بسيار اندك است. اين مساله به ويژه در دوره آموزش عمومي جدي تر است كه كودك آگاهي و معرفت كامل به نتايج و عواقب تحصيل خود ندارد. پس به كدام دليل انساني و اخلاقي كودك بايستي تاوان اين نقايص را بدهد! و داغ و ننگ مردودي را بر خود تحمل نمايد! داغ و ننگي با نام رفوزه كه بر پيشاني كودك مي خورد؛ به معناي كودك تنبل، كودكِ بي استعداد، بازيگوش و معناهاي بد و منفي زياد ديگري كه بر اين واژه نحس مترتب است.
وقتي افت تحصيلي متغيري وابسته است كه حاصل تعامل علل ناقصه زيادي است، چرا بايستي تمامي يا بخشي اعظم گناه به گردن كودك گذاشته شود؟ اين كاملاً برخلاف اصول اخلاقي است. اگر تنها تاوان اين گناه ناكرده تكرار پايه يا از دست دادن سرمايه عمر بود، قابل گذشت بود و مي شد دلايل توجيهي براي آن سازكرد!! اما مشكل آن است كه اين شكست ها عوارض گوناگون زياد ديگري نيز براي كودك به همراه دارد.

2. توجه به تمامي عوامل موثر در افت


پديده مردودي و تكرار پايه در نظامهاي آموزش و پرورش از يك منظر به معني نديدن و به حساب نياوردن نقش عوامل قدرتمند ديگر در كاهش كارايي تحصيلي و يادگيري كودك است. و اين يعني كه ما دانش آموز را مي بيينيم ولي نظام را نمي بينيم تحقيقات وسيع و گسترده در جهان نشان داده است كه عوامل بسياري در افت تحصيلي يك دانش آموز دخالت دارد كه واقع بينانه آن است كه به همه اين عوامل نظري افكنده شود در ادامه به برخي از اين عوامل كه در بررسي ها بدست آمده است اشاره مي شود.
پژوهشي كه توسط (علي اكبر دزفوليان، 1371) انجام گرفته، نشان مي دهد كه افت تحصيلي با فقر اقتصادي خانواده، بي سوادي والدين و دو زبانه بودن دانش آموزان ارتباط دارد.
پژوهشي كه در استان مركزي صورت گرفته (نادري نيا، 1371) عوامل زير را در افت دخيل دانسته است:
1- بي سوادي والدين
2- مشاجرات خانوادگي
3- رونويسي زياد
4- تنبيه بدني
5- سنگيني محتواي دروس
6- تراكم جمعيتي كلاس ها
در تحقيق ديگر در شيراز (خير، 1364) عواملي چون: شغل والدين، سواد والدين، فوت والدين، وضعيت مسكن، تعداد اعضاي خانواده، محل تولد و جو خانوادگي از عوامل موثر در افت تحصيل كودك معرفي شده است.
در تحقيقي ديگر( باقري و ابراهيمي نسبت، 1371) كه در تبريز انجام شده است؛ بين شرايط خانوادگي و عملكرد تحصيلي دانش آموزان رابطه مستقيم پيدا كرده اند.
در پژوهش ديگري در استان اصفهان (سازمان برنامه و بودجه اصفهان،1366) عوامل زير را در افت شناسايي كرده اند. درمقابل هر عامل ميدان تغييرات در صد تاثير آن در افت تحصيلي هم گزارش شده است.
1- عوامل فردي (25-2 درصد)
2- عوامل خانوادگي( 25-20 درصد)
3- عوامل آموزشي (30-15)
4- ساير عوامل (10-5 درصد)
لذا به طور متوسط 70% از عوامل موثر در افت در اختيار دانش آموز نيست.
در پژوهش ديگري( اسماعيل يحيوي، 1368) در استان آذربايجان شرقي نشان داده است كه ويژگي هاي معلم و مربيان نظام آموزشي، عوامل خانوادگي، محيط آموزشي و عوامل اجتماعي و عوامل فردي در مردودي دانش آموزان دخالت دارند.
خير در تحقيق ديگر كه در اصفهان اجرا شده است (خير، 1368) نشان مي دهد كه وضعيت خانوادگي، پايگاه اجتماعي خانواده با 25/45 درصد بالاترين نقش را در عملكرد تحصيلي بچه ها داشته است.
در پژوهش ديگر كه در سيستان و بلوچستان انجام شده است(اكبري، 1360) نتيجه گرفته شده است كه سطح سواد و وضعيت فرهنگي والدين در مردودي و ترك تحصيل فرزندان نقش بسزايي دارد.
در پژوهش ديگر(رضا ساكي،’ 1373) نشان داد كه نگرش معلمان نسبت به خود در موفقيت و عدم موفقيت تحصيلي دانش آموزان تاثير دارد. همچنين در پژوهش ديگر (خير 1367) نگرش معلم نسبت به دانش آموز در موفقيت و عدم موفقيت او موثر دانسته شده است. و اين نتيجه را با نتايج تحقيقات در ديگر كشورها سازگار يافته اند. 
 

 منتظر  ادامه  بحث  باشید .