دلالت هاي ارتقاء تحصيلي خود به خود

قسمت آخر

۵. امتحانات و عوارض آن
در اين بخش ما به عوارض نامطلوبي مي پردازيم كه ناشي از امتحان است امتحاني كه حساس و سرنوشت ساز است نكته قابل تذكر اين است كه هر امتحاني چنين عوارضي را به همراه ندارد بلكه امتحانات حساسيت بر انگيزي چون امتحانات نهايي و پايان سال كه سرنوشت يكساله و يا بيشتر كودك به آن بستگي دارد؛ مورد نظر ما
مي باشد. ضمناً وقتي اين عوارض بوجود آمد بر اساس قاعده تعميم به امتحانات ديگر كه آنچنان حساسيت برانگيز نبوده نيز تسري داده مي شود در زير به برخي از اثرات آن اشاراتي كوتاه مي شود:
- اضطراب يكي از نتايج ملموس و پذيرفته شده امتحانات حساس مهم، اضطراب است و همه ما آن را تجربه كرده ايم و يا ديده ايم بسياري از كودكان و نوجوانان اين تجربه نامطلوب را دارند همه ما خاطره شب هاي امتحان پايان سال و ثلث ها را به ياد داريم. فشار رواني كه كودك از ناحيه امتحان، معلم و از ناحيه والدين تحمل مي كند بسيار است كه آن را به شب هاي به ياد ماندني!! تبديل كرده است.
به هر صورت روشن شده است كه ارزيابي ها موجب بروز اضطراب زياد در دانش آموزان مي شود و در دوران تحصيل، استرس زا تر از ارزشيابي ] امتحان[ چيزي وجود ندارد (حسين زاده 1380) اين آثار نامطلوب است كه برخي كشورها به عنوان مثال آلمان (
Inca- Assessment) اجراي امتحان هاي كتبي را در دو سال اول ابتدايي ممنوع كرده اند.
كرمعلي سيچاني (1372) دريافت كه امتحان و شركت در آن موجب افزايش اضطراب در افراد مي شود.
بيابانگرد (1378) گزارش مي دهد كه اثرات سنتي اضطراب امتحان بر پيشرفت تحصيلي در تحقيقات زيادي تاييد شده است. افرادي چون ساراسون و مندلي 1952، پال واريكسون 1984، ساراسون 1982 به اين نتايج مشابه رسيده اند.
لذا كودكان با وجود اين امتحانات حساس به يك دوره باطل ( اضطراب، كاهش افت تحصيلي، اضطراب) دچار مي شوند كه فرار از آن بسيار مشكل و توانفرسا است، همچنين بيابانگرد (1378) از تحقيقات زيادي خبر مي دهد كه عوارض نامطلوب اضطراب امتحان را بررسي و تحقيق كرده اند. لذا از اين منظر امتحان سخت مورد انتقاد است.
- ايجاد رقابت نامطلوب
يكي ديگر از عوارض امتحان ايجاد رقابت در بين كودكان است گرچه در بسياري از متون تربيتي سخن از رقابت سازنده است اما به اعتقاد گروهي از مربيان (شكوهي) ايجاد رقابت در بين كودكان در سنين اوليه دبستاني كاري ناپسند مي باشد و عوارض نامطلوب زيادي بر شخصيت كودكان بر جاي مي نهد لذا بايستي در درستي واژه "رقابت سازنده" شك كرد؟!
امتحان، اعلام نمرات آن و تبعات آن يعني مردود شدن، تجديد شدن، نمره كم، مقايسه آن نمرات توسط خود دانش آموزان و حتي معلم و والدين، با ديگران حس رقابت را تشديد كرده و كودك را به مسابقه اي اضطراب انگيز وادار مي سازد.
- ابزار تهديد و ارعاب دانش آموز
متاسفانه يكي از عوارض نامطلوب امتحان، تبديل شدن آن به ابزار تهديد و ارعاب دانش آموز است!!!
نتيجه اي كه به هيچ وجه به لحاظ نظري براي امتحان متصور نيست اما در عمل و در عرصه كلاس و خانواده امتحان چون شلاقي برگرده كودك فرود مي آيد. با امتحان كودك ترسانده مي شود با امتحان كودك به مطالعه و يادگيري وادار مي شود. خوب است لحظه اي بيانديشيم!! و ببينيم براي اين كه كودكان ياد بگيرند چه شرايطي فراهم كرده ايم آيا اين تعليم و تربيت ارزش دارد؟! به گفته اسكنر دانشمند معروف آمريكايي "درنظامي كه اساساً دانش آموز به دليل اجتناب از عواقب درس نخواندن مطالعه مي كند معامله گر است و نه مولد. اين تنها براي وقت گذراني و دشمني با علم و هنر است" (سيد مهدي سجادي، 1380) مردود كردن و انداختن از يك درس نيز خود به عنوان يك ابزار تهديد در دست معلمان است كه با آن به زعم خود، كودكان ونوجوانان را در كلاس كنترل مي كنند و اين حقيقتاً پديده ي شايعي است!! آيا در نظام ما غير از مردودي، نمره تك و قبول نشدن در كنكور و غيره محرك ديگري وجود ندارد؟ آيا اين در نظام از انگيزه هاي دروني براي كسب علم و معرفت استفاده مي شود؟ آيا در نظامي كه از محركات اينچنيني استفاده مي شود كودك به حفط طوطي وار مطالب و مباحث و صرف گذراندن درسها بسنده نمي كند؟ آيا نتيجه آن، عدم وجود خلاقيت، تفكر و مهارت هاي اساسي نخواهد بود؟!
شعباني (1372) مي گويد "متاسفانه وقتي سخن از فعاليتهاي آموزشي بعد از تدريس مانند امتحان و ارزشيابي مي شود نوعي غرور در شخصيت معلم و نگراني و اضطراب در چهره دانش آموز به وضوح مشاهده مي شود!!! مفاهيم مختلف ارزشيابي در اغلب موارد براي دانش آموزان همراه با ترس و اضطراب است زيرا در آنها معني شكست يا موفقيت، قبول يا رد شدن را بيدار مي كند به علت طرز تلقي و عملكرد غلط بسياري از معلمان امتحان و ارزشيابي مانند غول وحشتناكي در سراسر نظام آموزشي، سايه افكنده است. معلم همواره از امتحان و ارزشيابي به عنوان يك ابزار قدرت استفاده مي كند.
چنين نظام ارزشيابي تا چه اندازه در راستاي تحقق اهداف تربيتي گام بر مي دارد؟ سوالي است كه پاسخ آن اگر واقع بينانه باشد بسيار نگران كننده خواهد بود!
- تقلب
يكي از عوارض امتحان هاي حساس و سرنوشت ساز، پديده غير اخلاقي تقلب است. در نظامي كه نمره و امتحان و گذراندن درس! نه فهميدن آن! حرف اول را مي زند؛ تلاش براي كسب نمره، حتي از مرزهاي هنجاري فراتر رفته و به شكل غير اخلاقي تقلب و با شكل هاي پيچيده آن ظاهر مي گردد. اين پديده رابطه معلم و شاگرد را در جلسات امتحان به رابطه پليس و دزد تبديل مي كند؟!
از يك سو نظام آموزشي ما بر نمره و امتحان و شكست بيشتر از موفقيت تاكيد دارد و از سوي ديگر آدمي طبيعتاً از شكست بي زار است، لذا پديده تقلب كاملاً شايع و رايج مي شود اين رفتار هنجار شكن، خود يك آموزش پنهان به دانش آموزان است كه اگر توانستيد با هنجار شكني مخفيانه به موفقيت برسيد اين كار را بكنيد.
- خلاقيت زدائي
امتحان - ارزيابي تراكمي- خلاقيت را محدود مي كند. در بيشتر كتابهاي مربوط به خلاقيت (آقابلي، 1375) يكي از موانع خلاقيت را ارزشيابي معرفي مي كنند. زيرا خلق، ابداع معمولاً نوعي شكستن قالب و چهار چوبهاي موجود است. لذا خلاقيت داراي اهداف از پيش تعيين شده نيست كه بتوان تحقق آن را سنجيد از آنجا كه يكي از اهداف نظامهاي آموزشي توسعه خلاقيت، بينش و تفكر علمي است. اين مهم با حذف موانع احتمالي ميسر مي گردد. بكارگيري شيوه هاي جديد ارزشيابي فرايندي و تكويني نظير ارزشيابي توصيفي و كاهش امتحانات پاياني، چنين امكاني را فراهم مي سازد. امتحان پاياني به هيچ وجه نه مشوق تفكر خلاق و حل مساله است و نه قادر به سنجش و ارزشيابي واقعي آن است!
- بازخوردهاي منفي
امتحان تراكمي با خلق شرايط نامطلوب رواني در دراز مدت منجر به ايجاد نگرش هاي منفي مي شود. كودكان به مرور زمان نسبت به مدرسه و علم نگرش منفي پيدا مي كنند. دكتر حديوي زند در پژوهشي در مورد ترس از مدرسه، مطرح مي كند كه تعداد كودكاني كه امتناع از مدرسه دارند در سه سال آخر دبستان نسبت به سالهاي قبل افزايش مي يابد. گرچه در تغييرات اين متغير وابسته- امتناع از مدرسه- عوامل زيادي دخالت دارد، لذا تاثير نگرش هاي منفي كسب شده در طول سالهاي قبل يكي از عوامل اساسي در شكل گيري رفتار امتناع از مدرسه است. گيج و برلايز 1983 (به نقل از بيابانگرد 1378) در تحقيقي نشان دادند كه اضطراب با نگرش مطلوب نسبت به مدرسه، همبستگي منفي دارد. لذا اگر امتحان را عامل اضطراب آور تلقي كنيم و اضطراب را عامل نگرش منفي، به صورت غير مستقيم نگرش منفي نسبت به مدرسه تحت تاثير امتحان قرار دارد.
افروز مي گويد (1371) كساني كه واژه عربي امتحان را در مورد آزمايشهاي درسي ] ارزشيابي ها[ بكار برده اند و آن را همه گير ساخته اند به راستي چه نكته سنجي و تيز هوشي جالبي داشته اند زيرا امتحان در زبان عربي يعني طلب محنت كردن، يعني در خواست درد و رنج كردن، اما به راستي آيا بايد چنين باشد؟ يعني بايد يادگيري و پس دادن اين يادگيري تا اين اندازه سختي آفرين باشد؟"
مسلماً پاسخ اين سوال"خير" مي باشد. به عبارت ديگر مي توان موقعيت ها و حالاتي را فرض كرد كه در آن كودك در جهت اهداف برنامه درسي و يادگيري ارزشيابي شود؛ اما اين درد و رنج را تحمل نكند. بايستي
چاره اي انديشيد!!! حذف امتحان سرنوشت ساز تراكمي يا پاياني "نهايي" خود يكي از اين سياست ها (چاره ها) مي تواند باشد.

6. اعتبار و توان امتحان
در اين قسمت نوعي آسيب شناسي از امتحان صورت مي گيرد و در اينجا منظور همان امتحانات پاياني است كه به صورت كمي قصد دارد برون داد يادگيري دانش آموزان را در طول يك دوره تحصيلي اندازه گيري نمايد. لذا نبايستي اين بحث آسيب شناسانه به كليت ارزشيابي تعميم داده شود. محورهاي اساسي بحث به شرح زير هستند.
- مغالطه هدف/ وسيله
هدف شدن امتحان يكي از آسيب هاي جدي امتحان است. به گونه اي كه سايه سنگين امتحان بر تمامي فعاليتهاي تربيتي كلاس و مدرسه افكنده شده است. اين سنگيني در دوره متوسطه كاملاً آشكار است و فعاليتي نيست كه نيم نگاهي به كنكور نداشته باشد!! سايه شوم سلطان امتحانات تراكمي يعني كنكور تا آنجا پيش رفته است كه به نقل يكي از اساتيد دانشگاه سيستان و بلوچستان- دكتر يحيي كاظمي- در يك مدرسه ابتدايي برنامه اي براي آماده كردن ‌دانش آموزان براي كنكور داشته اند. در كلاس هاي درس هر چه تدريس مي شود هر چه ياد گرفته مي شود تنها و تنها و براي پاسخ دادن در جلسه امتحان انجام مي گيرد و ديگر هيچ!
لذا مي بينيم كه امتحان و به عبارت روشن تر موفقيت در امتحان هدف اساسي و اصلي فرآيند ياددهي يادگيري در كلاس درس شده است! يعني امتحان ارباب تمام تعليم و تربيت است!! در صورتي كه مي بايست خدمتگزار آن باشد. (خلخالي 1381)
اين وضعيت خطرناك به گونه اي نهادينه شده است كه والدين و معلمان اعتقاد پيدا كرده اند امتحان محرك و برانگيزانده دانش آموزان است (حسين زاده، 1380) و دلالت چنين وضعيتي عقيم شدن طرحها و برنامه هاي جديد و نوآوريها در برنامه درسي است. كافي است سري به دبستانها بزنيم و مشاهده كنيم كه كتاب بسيار جالب علوم دبستان چگونه و به چه شكل آموزش داده مي شود! در بسياري از موارد معلمان به گونه اي تدريس مي كنند تا دانش آموزان را براي امتحان آماده كنند. آيا خطري بزرگتر از اين، از ناحيه سلطان امتحان وجود دارد؟
جان كلام اين كه امتحان به طور كلي بايستي از اين جايگاه و مكاني كه به ناحق غضب كرده است بيرون رانده شود و سلطان امتحان به يك خدمتگزار برنامه تبديل شود براي شروع يكي از راهها، حذف امتحان تراكمي از برنامه درسي سال اول ابتدايي است.

- اعتبار امتحان
يكي از ترديدهاي جدي كه در مورد امتحان روا داشته شده است اعتبار امتحان براي سنجش تمامي اهداف است.
از آنجا كه ارزشيابي پاياني تراكمي عمدتا بر روي اهداف متمركز مي باشد؛ به زعم مجريان آن، تلاش
مي كند تا از ميزان تحقق اهداف در يادگيرندگان اطلاعاتي را جمع آوري كند. در اين خصوص توجه به چند نكته ضروري و اساسي است:

الف) از آنجا كه اكثر قريب به اتفاق سوالات امتحاني از نوع معلم ساخته است، در اين كه اين سوالات اعتبار و روايي كافي داشته باشد، شك وجود دارد. شواهد نشان مي دهد كه (حسين زاده، 1380) كه اكثر سوالات امتحاني به سطوح پايين حيطه شناختي متوجه است يعني عمدتاً حافظه و فهم را مي سنجد و مهارتهاي عالي شناختي چون كاربرد تجربه و تحليل، تركيب و ارزشيابي كمتر مورد توجه قرار مي گيرد. لذا مي توان نتيجه گرفت علي رغم اين ابهت و اقتدار نامشروع؛ امتحان قادر نيست به سطوحي بپردازد كه اهداف عالي تعليم و تربيت به آن مربوط مي گردد.
بنا بر گزارش حسين زاده (1380) عدم توجه به مهارتهاي عالي ذهني در طرح سوالات امتحاني در تحقيقات بسياري مورد تاكيد قرار گرفته است. تحقيقات ديگر كه به اين نتيجه رسيده اند عبارتند از: قائلي 01354) معاونت آموزشي (1364) ملكي (1371) قنديلي (1373) شاه حسيني (1376) شريفي (1374) سبحاني نژاد (1374) اكبري (1374 و 1375) زنجاني (1375) نيك طلب(1375) و اداره كل امتحانات (1373 و 1375و1376و1377) گشتاسبي (1377) دانش پژوه (1379) همچنين خسرو صادق موسوي (1375) در پژوهش خود به نتايج مشابهي رسيده است (1376) در مطالعات تيمز نيز اين موضوع مورد تاييد قرار گرفته است (برقي، 1378) .

به طور كلي بر اين اساس مي توان گفت كه اين گونه امتحانات (كتبي- پاياني) قادر نيست به ما بگويد كه دانش آموز واقعاً چه معرفتي، مهارتي و نگرشي را به دست آورده است!!! زيرا عمدتاً به سنجش سطوح حافظه و فهم توجه داشته و از سنجش ميزان تحقق اهداف عالي تعليم و تربيت در دانش آموزان عاجز است! فرض كنيد دانش آموزي در درس آئين نگارش مي داند كه يك انشاي خوب داراي چه خصوصياتي است و نمره خوبي هم از سوالات مربوطه مي گيرد. آيا اين تضمين مي كند كه او انشاي خوبي مي تواند بنويسد؟! مثالهايي از اين دست بسيار زيادند. از اين رو نقص جدي امتحانات جاري را مي بايست جدي بگيريم و براي آن چاره انديشي نمائيم.
گرچه تذكر اين نكته هم لازم است كه امتحان از نوع كتبي و پاياني نيز نمي تواند به حيطه هاي ديگر از جمله عاطفي و رواني حركتي نظر آنچناني داشته باشد به همين سبب خود مانعي در راه بروز خلاقيت و ابتكار و روحيه تفكر و تحقيق در دانش آموزان است (حسين زاده 1380).

ب) نكته مهم ديگر اين كه اگر ما به مجموعه ي اهداف نظام آموزش و پرورش جمهوري اسلامي نظري بياندازيم خواهيم ديد كه داراي 8 محور اساسي است كه هر محور داراي هدفهاي جزيي تر مي باشد كه مجموع همه ي آنها 56 هدف مي باشد لذا اين اهداف مي بايست در كليه سطوح مختلف نظام آموزشي مورد نظر فعاليتهاي آموزش و پرورش باشد در اين مجموعه، اهدافي وجود دارد كه به هيچ وجه نمي توان به وسيله آزمون كتبي (تشريحي، كوتاه پاسخ، چند گزينه اي) آنها را سنجيد. بنابراين چگونه است كه اين امتحان كه قادر نيست بخش زيادي از اهداف
تعليم و تربيت را بسنجد تنها و تنها ملاك سرنوشت ساز پيشرفت و ارتقاء تحصيلي است؟ آيا اهدافي چون تفكر، حل مساله، خلاقيت و ابتكار، اعتماد به نفس، دينداري، رشد اخلاقي را اين امتحانات مي سنجند؟ بي شك پاسخ اين سوال"نه" مي باشد! بعد از شنيدن اين پاسخ نگران كننده و مايوسانه سوال اساسي ديگري پيش مي آيد كه پس اين همه اعتبار امتحان چرا؟ سوالي كه تا كنون بي پاسخ مانده است.

ج) يكي از مسايل فلسفه تعليم و تربيت بحث اهداف تعليم و تربيت مي باشد سوال اساسي اين است كه آيا نتايج تعليم و تربيت تماماً قابل پيش بيني است يا نه؟ برخي از صاحب نظران (شريعتمداري1370) بر اين اعتقاداند كه نتايج تعليم و تربيت چون بر تفكر و تعقل اتكا دارد كاملاً قابل پيش بيني نيست لذا سنجش نتايج آن به دقت امكان پذير نيست اما اگر تعليم و تربيت به عادت دادن كاهش داده شود- آنچنان كه هست- اين فرايند قابل پيش بيني و سنجش و اندازه گيري مي گردد. آيزنر (Eisner , 1994) اعتقاد دارد كه اهداف تعليم و تربيت به سه دست رفتاري، حل مسئله و بيانگر (Expressive) تقسيم مي شود. اهداف حل مساله با قدرت تفكر مرتبط است و اهداف بيانگر عمدتاً در حوزه هنرها و فعاليتهاي خلاق قرار مي گيرد . لذا امتحان از نوع رايج آن اگر درست برگزار گردد حداكثر قادر است بخش كوچكي از اهداف را كه همان اهداف رفتاري است، اندازه گيري نمايد، و در مورد اهداف بعدي دچار مشكل مي باشد. به دليل همين عدم توانايي امتحان در سنجش اهداف عالي، دامنه فعاليت هاي تربيتي به سبب سلطه نامشروع امتحان دچار تقليل گرايي (Reductionism) شده است منظور اين است كه اهداف عالي نديده گرفته شده است يا به زعم گروهي، آن اهداف به حوزه رفتاري كاهش يا تقليل داده شده اند يا به زبان رفتاري بيان شده اند. روشن است نمي توان امور عالي را در امور داني گنجاند و آنها را يا حذف كرد يا ناديده گرفت. تقليل گرايي يكي از عوامل آسيب زايي است كه تحت تاثير رويكرد پوزتيويستي (Positivistic) رفتار گرايي (Behaviorism) به نظام آموزش و پرورش كشور، تحميل شده است. حاصل اين تحميل، پديده هايي چون نمره گرايي، بيست گرايي، مدرك گرايي و جان كلام تشكيل "تابوي نمره" است اين تقليل گرايي نظام آموزشي را به سمت و سويي سوق داده است كه محصولاتش فاقد مهارت هاي اساسي زندگي و توانايي يادگيري در عصر انفجار دانش هستند. كساني كه حتي شعر حافظ و آيات قرآن و اصول دين را براي نمره و مدرك مي خوانند و فرامي گيرند!! اين واقعيت داغي است بر دل دلسوزان نظام تربيتي.

د) از آنجا كه امتحانات نهايي و پاياني- تراكمي- اساس و ملاك ارتقاء تحصيلي است و مقياس آن هم مقياس فاصله اي (20-0) است لذا به زعم سازندگان، اين شيوه، تمامي تحولات و تغييرات مثبتي كه در ساختار شخصيت كودك رخ مي دهد را مي توان با مقياس صفر تا بيست سنجيد. (حسين زاده، 1380) حسين زاده معتقد است كه چنين استناج هائي خيالي دست نايافتني است.
زيرا اولاُ به سختي مي توان گفت كه سازه هاي رواني را بتوان به مقياس هاي كمي در آورد و اين همان مشكل اساسي و بنيادي كه آزمون هاي رواني با آن دست بگريبان هستند گرچه نمي توان از ارزش آزمون هاي رواني غافل شد كه اين با امتحان هاي رايج متفاوت است و دوم اينكه نمي توان براي تغييرات كيفي كه بسياري از آنها بر اساس مباحث محور قبل قابل پيش بيني نيستند؛ مقياس هاي كمي در نظر گرفت گر چه اين انتقاد بيشتر به مقياس هاي مورد استفاده امتحان وارد است به هر حال به نحو اولي به خود امتحان هم كه گرايش ذاتي اش
كمي سازي است وارد است. پس نمي توان بين شرايط كمي ارتقاء و تغييرات كيفي كه هم هدف تعليم و تربيت است و هم در شاكله شخصيت كودك رخ مي دهد تناسبي برقرار كرد. حداقل اين است كه در اين مورد بايد احتياط لازم را به خرج داد و اعتبار اين گونه امتحانات را مطلق نكرد.

- ارزشيابي مساوي با امتحان نيست
در اينجا يك مغالطه جزء و كل صورت گرفته است يعني جزء برابر كل گرفته شده است و تصور شده است كه امتحان همان ارزشيابي است و با حذف امتحان، ارزشيابي از فرايند تحصيل حذف مي شود. در حالي كه هيچ كس در لزوم وجود ارزشيابي در فرآيند ياد دهي- يادگيري شكي ندارد. ارزشيابي جزء لوازم اساسي نظام برنامه ريزي درسي و فرآيند تدريس؛ است چرا كه تدريس و يادگيري مدرسه اي عمدتاً هدفمند است لذا ارزشيابي به عنوان بخش مهم، براي آگاهي از ميزان درستي كار اجزاء نظام آموزشي و حتي محصول و برونداد آن مورد نياز است.
به عبارت ديگر آنچه در سطور گذشته آمد و بحث شد عمدتاً متوجه امتحان پاياني با كم و كيف خاصي كه در حال حاضر در كشور ما رايج است، مي باشد نه فعاليت ارزشيابي كه در جريان ياددهي - يادگيري وجودش ضرورت دارد. ارزشيابي مفهوم وسيع تري است كه شامل فعاليتهاي گسترده اي مي شود كه تنها بخش كوچكي از آن امتحان كتبي پاياني است. فلذا انتقاد از امتحان پاياني به معني مخالفت با ارزشيابي از كلاس و درس نيست. درست بر خلاف اين، مي توان شيوه هاي متنوع ارزشيابي را بكار گرفت كه عوارض و اشكالات امتحان را ندارد بلكه نتايج مثبت و مطلوبي هم در برداشته باشد.
يكي از بديل هاي جانشين امتحان، ارزشيابي تكويني (Formative assessment) است كه امروزه در ادبيات تربيتي ما عمدتاً ارزشيابي مستمر ناميده مي شود البته اين با آنچه كه تحت عنوان ارزشيابي مستمر در بسياري از مدارس كشور و در جريان است متفاوت است زيرا!!! آنچه در حال حاضر در مدارس ما در عمل از ارزشيابي مستمر ديده مي شود امتحانات مكرر است، نه ارزشيابي تكويني به معناي دقيق آن.
بنابراين آنچه كه در ارزشيابي مهم است هدف ارزشيابي است كه كمك به بهبود فرآيندياد دهي يادگيري مي باشد يعني ارزشيابي خاصه ارزشيابي تكويني با فراهم آوردن باز خورد (
Feedbak) مناسب از چگونگي و نحوه يادگيري دانش آموزان، تاثير مثبتي در پيشرفت تحصيلي دانش آموزان خواهد گذاشت. در يك پژوهش در كشور ما كه توسط شعبان حيدري (1375) انجام شده نشان داده شده است كه ارزشيابي تكويني همراه با باز خورد مناسب به دانش آموزان با پيشرفت تحصيلي همبستگي مثبت دارد.
در كشورهاي ديگري هم تحقيقات نشان داده است اين تاثير مثبت مي باشد (
lack & William,1998) آنها در بررسي تعداد زيادي از پژوهشها در خصوص ارزشيابي تكويني به اين نتيجه رسيده اند كه ارزشيابي تكويني در كلاس درس موجب بهبود يادگيري معني دار در كلاس درس مي شود (Carol Boston,2002)
قابل تذكر است كه اگر شيوه هاي جديدتر ارزشيابي تحصيلي كه در كشور ما بسيار مورد كم لطفي است، اجرا شود فرآيند ياددهي يادگيري را چنان غني و معنا مي بخشد كه مي توان از امتحان پاياني به سبب مشكلات ويژه اش حداقل در پايه هاي نخست دوره ابتدايي چشم پوشيد. شيوه هاي نظير، ارزشيابي عملكرد (
Performance Assessment)، روش پورت فوليو (Portfolio)، روش خود سنجي (Self-Assessment)، روش همتا سنجي (Peer-Assessment) و روش هاي مشاهده و گزارش مشروح
(
Anecdotal & observational methods) و روش هاي ديگري كه در بسياري از كشورها در جريان است.
لذا مجدداً اين مساله مورد تاكيد قرار مي گيرد كه ارتقاء خود به خود و حذف امتحان پاياني به منزله حذف ارزشيابي نيست بلكه ارزشيابي با رويكرد ديگر مورد ملاحظه قرار مي گيرد رويكردي كه اساساً معتقد است ارزشيابي فرايندي براي مشاهده واقعي دانش آموز، در كنار وي به سر بردن و ملاحظه رشد اوست. (
Brainard,1995)

7. خسارت هاي اقتصادي
يكي از ملاحظات مهمي كه طرفداران ارتقاء خود به خود به آن استناد كرده اند، خسارت هاي ناشي از افت تحصيلي است. با افزايش ميزان تكرار پايه و ترك تحصيل، كارايي دروني نظام آموزشي كاهش مي يابد و اين از نظر ملي و از منظر اقتصادي، خسارت غير قابل جبراني محسوب مي گردد. اين موضوع در كشورهاي ديگر بسيار مورد توجه است. برآوردهايي كه از خسارت هاي ناشي از تكرار پايه (
Reputation) و ترك تحصيل (Drop out) بسيار چشمگير است.
در يك بررسي از چهار كشور جنوب آسيا مشخص شده است كه اتلاف اقتصادي، در نتيجه تكرار پايه و ترك تحصيل بيش از يك سوم بودجه مصرف شده در آموزش دبستاني است در بوتان اين ميزان زيان به 46% مي رسد. (ايزمن، 1378)
در برآوردي كه در سال 1365 از هزينه افت در ايران شده است ميزان آن بسيار قابل توجه بوده است.
به طور كلي مي توان گفت كه خسارت هاي ناشي از افت تحصيلي به دو دسته مستقيم و غير مستقيم تقسيم مي گردد.

-خسارت هاي مستقيم افت تحصيلي
اگر بپذيريم هر دانش آموزي كه يك سال تكرار پايه داشته است دولت و خانواده ناچار است مجدداً هزينه هاي تكراري را صرف آموزش وي كند با جمع و ضرب كردن هزينه متوسط سرانه دانش آموزي- خانواده و دولت- در تعداد مردودين مي توان ميزان خسارت را محاسبه نمود. به اين هزينه، تلف شدن هزينه آموزش كساني كه بدون پايان دوره، ترك تحصيل كرده اند را بايد افزود. به هر حال در يك برآورد (نفيسي، 1368) در سال 65 رقم 208 ميليارد ريال را اعلام كرده است.
به دليل اين كه هر فرد مردود مي بايست يك سال را در يك پايه تكرار كند. فرصتي نيز از دست مي دهد يعني يكسال ديرتر به بازار كار وارد مي شود و درآمدي را كه ممكن است داشته باشد از دست مي دهد رقم خسارت ناشي از فرصت هاي از دست رفته مردودين هم به 411 ميليارد ريال بالغ شده است (نفيسي، همان منبع)
طبق گزارش وزارت آموزش و پرورش(1378) خسارات ناشي از افت تحصيلي دانش آموزان، سالانه بالغ بر 800 ميليارد ريال است (بيابانگرد 1380).

- خسارت هاي غير مستقيم
مهمتر از تكرار هزينه و هزينه فرصت هاي از دست رفته، آسيب هاي اجتماعي ناشي از اخراج كودكان و نوباوگان از مدرسه و راندن آنها به كوچه و بازار است. از آنجا كه داشتن سياست هاي گريزناك مدرسه از جمله امتحانات شديد و غليظ و شرايط سخت ارتقاء و مردودي، اندك اندك منجر به تشكيل رفتار گريز از مدرسه مي شود و كودك علي رغم تمايل دروني اش به سوئي رانده مي شود كه نبايستي رانده شود! لذا ما با كودكاني روبرو هستيم كه مدرسه به لحاظ مقررات و شايد تمايل كارگزاران مدرسه، ديگر نمي توانند در مدرسه بمانند. با اخراج هر كودك از مدرسه و ورود او به اجتماع با توجه به مسايل و آسيب هاي اجتماعي امكان اين هزينه هاي پنهان يا غير مستقيم را افزايش داده ايم.
بررسي ها نشان مي دهد كه افزايش سطح آموزش جامعه، هزينه هاي عمومي دولت را در ارتباط با بهداشت عمومي، فقر، جرايم، ترافيك، تصادف ها، آلودگي، مرگ و مير و . . . كاهش مي دهد. (غلامعلي فرجادي، 1368). عكس قضيه فوق نيز صادق است يعني با كاهش ميزان آموزش به شهروندان هزينه هاي دولت در زمينه هاي مذكور افزايش مي يابد. گرچه اين افزايش هزينه و يا خسارت ها دقيقاً قابل برآورد نيست اما با اخراج هر كودك امكان بزه كار شدن و احتمال معتاد شدن او را افزايش داده ايم. اگر چه آمار دقيقي از آسيب هاي اجتماعي اينچنيني وجود ندارد اما در گفتگوهاي روزمره مردم از ارتباط ترك تحصيل، اعتياد بزه كاري كودكان صحبت مي شود كه وقتي درست انديشه شود مي توان احتمال آن را در نظر گرفت. به غير از آن، يك فرد كم سواد دردنياي امروز قادر نيست به درستي خود را با شرايط جامعه سازگار نمايد و همين كم آگاهي، هم براي خود فرد و هم براي جامعه عواقبي به همراه خواهد داشت، مساله بهداشت، مساله تصادفات، آلودگي ها و افزايش بي رويه جمعيت و تربيت نادرست فرزندان مسايل مهمي است كه افراد كم سواد قاعدتاً بيشتر درگير آن هستند.
البته باز توليد اين آسيب ها خود مساله جدي تري است. بر رفتار چه اين كه يك فرد بزه كار آيا فرزندان سالمي تربيت خواهد كرد؟ يك معتاد چه طور؟ او جداي از اين كه برفتار ديگران اثر مي گذارد و موجب گسترش رفتار ناهنجار مي شود بر شخصيت كودكان خود نيز اثر مخربي بر جاي مي نهد. در عين حال خسارت هاي روحي و رواني ناشي از مردودي و تكرار پايه قابل احصاء نيست. لذا اگر در كنار خسارت هاي فوق در نظر گرفته شود، رقم خسارت بسيار عظيم خواهد بود و اصولاً اين خسارت در كيفيت سرمايه انساني يك كشور است كه شايد با آمار و ارقام به راحتي قابل برآورد نباشد.
بعيد است تا بحال مدل رياضي براي برآورد اين خسارت ها تدوين شده باشد! اما با يك حساب سرانگشتي جمع خسارت هاي مستقيم و غير مستقيم افت تحصيلي، بسيار هشدار دهنده خواهد شد، لذا چاره جويي سياست گذاران كلان جامعه را طلب مي نمايد. تا تمامي افراد واجب التعليم از حق خود يعني آموزش دوره عمومي بهره مند گردند، و نظام آموزشي بايد قادر باشد در طول اين دوره نسبتاً بلند شهرونداني با صلاحيت تحويل جامعه دهد.

بررسي و نقد نظرهاي طرفداران نظام فعلي ارتقاي

تحصیلی در ایران

حال به جايي از بحث رسيده ايم كه از روي انصاف علمي مي بايستي دليل يا دلايل طرفداران نظام فعلي ارتقاي تحصيلي را دقيق تر بررسي نمود و ببينيم بر اساس چه شواهدي، مردودي را به عنوان يك امر قابل قبول در نظام آموزشي پذيرفته اند. آنان اينچنين استدلال مي كنند:
نظام برنامه درسي يك نظام پلكاني و سلسله مراتبي است يعني اجزاي برنامه درسي- مفاهيم و اصول و قوانين در يك ساختار طولي- پلكاني قرار گرفته اند كه مفاهيم اوليه مقدمه كسب و درك مفاهيم بعدي مي باشد يا اين كه مفاهيم در آغاز به صورت ساده و بسيط طرح مي شوند اندك اندك با صعود از اين پلكان مفاهيم پيچيده تر و غامض تر مي گردند. روابط مفاهيم و موضوعات درسي يك رابطه طولي است- گرچه روابط عرضي هم وجود دارد- لذا دانش آموز مي بايست مفاهيم پايه را فراگيرد تا بتواند مفاهيم بالاتر را درك و فهم نمايد.
در اين راه سياست گذاران و برنامه ريزان آموزشي شرايط و حدودي را مشخص كرده اند تا دانش آموز بر اساس آن بتواند طي طريق نموده و از اين پلكان صعودي بالا رود. اگر كسي اين مفاهيم را در حد و ميزان مطلوبي فرانگرفته باشد عمدتاً در يادگيري مفاهيم بالاتر دچار مشكل خواهد شد اگر نگويم ياد نخواهد گرفت.
شاه بيت و نقطه عطف استدلال پذيرنده گان مردودي همين جاست، پس فرد مذكور مي بايست تلاش مجددي را براي درك و فهم مفاهيم پايه بنمايد و اين به معني تكرار پايه، مردودي و رفوزه شدن مي باشد. با اين حساب دانش آموزان مردود شده به اصطلاح براي تقويت پايه خود مي بايست يكسال ديگر مجدداً براي يادگيري و فهم مفاهيم ياد نگرفته، تلاش نموده تا روند تلاش هاي سال هاي بعدي تحصيلي موفقيت آميزتر باشد.
ترجمه استدلال فوق به بيان منطقي آن است كه" بين مردود شدن و پيشرفت تحصيلي كودك در سالهاي بعد رابطه وجود دارد". حال بايد ديد كه آيا شواهدي دال بر صحت اين فرضيه وجود دارد؟
آنچه در مطالعات بين المللي بدست آمده است نشان مي دهد كه ارتباط زيادي بين مردود شدن و پيشرفت تحصيلي دانش آموزان در سالهاي بعد تحصيلي وجود ندارد. اين بررسي توسط انجمن بين المللي براي ارزشيابي پيشرفت هاي آموزشي (
International Assossiation for Evaluation of Educational Achievement) انجام گرفته است.
به طور كلي در يك رشته از تحقيقات نشان داده شده است كه اثرات منفي تكرار پايه بسيار بيشتر از منافع مورد انتظار است.(حسن زاده، 1998)
بنابراين در سطح بين المللي شواهدي براي پذيرنده گان مردودي وجود ندارد. گرچه در برخي از كشورها مثلاً بروندي ديده شده كه تكرار پايه احتمال موفقيت آموزشي را افزايش داده است كه اين افزايش بيش از آنكه به دليل افزايش درك و فهم دانش آموز از مفاهيم باشد موجب افزايش تسلط به زبان رسمي كشور است. تكرار كنندگان به زبان فرانسوي تسلط بيشتري مي يابند لذا موفقيت آنها در درك فهم دروس بيشتر مي شود.
لذا به طور كلي تكرار پايه سود آنچناني ندارد و چنانچه قبلاً گفته شد با ترك تحصيل هم رابطه مستقيم دارد و احتمال انصراف كودك از تحصيلات را افزايش مي دهد. (ايزمن، 78)
مردودي و تكرار پايه و ترك تحصيل در هر صورت نشان از عدم كارايي دروني هر نظام آموزشي است، به عبارت ديگر مردودي بيشتر حاصل و معلول ناكارآمدي عناصر نظام آموزشي است و نبايست آن را به عنوان يك راهكار براي بهبود كار آمدي تلقي كرده بلكه بايد راهكارهاي منطقي تر با توجه و عنايت نظامند (
Systematic) به تمامي عناصر طراحي و تدوين نمود و بكار گرفت. وگرنه مردود كردن دانش آموزي كه به ميزان بسيار ناچيزي در اين ناكارآمدي مقصر است عين بي عدالتي بوده و كار چندان دشواري نمي باشد!!
در مطالعه اي هم كه در ايران توسط آقاي عليشاهي صورت گرفته است (عليشاهي، 1379) اين نتيجه اعلام شده است كه مردود شدن دانش آموز تاثيري در روند آتي تحصيلي وي ندارد. تنها مي ماند خسارت هاي روحي و رواني دانش آموز و خسارت هاي مادي جامعه و خانواده و . . .
بعضي بر اين اعتقاد هستند كه گر چه حذف مردودي كارايي دروني نظام آموزشي را افزايش مي دهد، اما باعث مي شود كه كارايي آموزشي] بيروني[ كاهش پيدا كند. (شي فل باين و ولف، به نقل از ايزمن، 78) به عبارت ديگر موجب بي سواد بار آمدن محصولات نظام آموزشي مي گردد . آن چيزي كه بنابر قول پذيرنده گان مردودي در سالهاي 1334 به بعد در ايران رخ داد. به عبارت ديگر با حذف اين عامل تقويت كننده منفي(مردودي) ديگر دانش آموزان انگيزه آنچناني براي مطالعه و تلاش براي درك و فهم مفاهيم درسي نخواهند داشت. همچنين معلمان با حذف محرك در صدد قبولي و امتيازات ناشي از آن، تلاش و كوشش وافي و كافي در ياددهي و تدريس نخواهند داشت. ضرورتاً دلالت اين وضعيت بي سوادي پنهان دانش آموزان خواهد بود. در نتيجه اين استدلال مردودي اگر وضعيت را بهتر نمي كند لااقل مانعي جدي براي كاهش كارايي بيروني و بي سواد بار آمدن محصولات نظام آموزشي است.
تجربه كشورهائي مانند ايران در دهه سي و يك دو كشور در آمريكاي لاتين مويد اين نكته بوده است. در مقابل اين استدلال بايد گفت كه گر چه سياست ارتقاء تحصيلي خود به خود راهي است براي افزايش كارايي دروني، افزايش قبولي ها و كاهش خسارت ناشي از افت، اما در عين حال راهي است براي كاهش آسيب هاي روحي و رواني حاصل از مردودي است كه در مباحث قبلي به آن اشاره شد ونبايد صرفاً در چارچوب سايت هاي آموزشي و نبشي درنظر گرفته شود. برخي مطالعات بين المللي نشان داده است كه كشورهايي كه ارتقاء خود به خود داشته اند ميانگين پيشرفت تحصيلي دانش آموزان آنهااز ميانگين بين المللي(
International Average )بيشتر است اين موضوع در كشورهاي اسكانديناوي و ژاپن مصداق داشته است. (حسن زاده، 1998) لذا سياست ارتقاء تحصيلي خود به خود لزوماً به كاهش كارايي بيروني نظام آموزشي منجر نمي گردد پس بايستي متغيرهاي ديگري هم وجود داشته باشد كه در كنار ارتقاء خود به خود شاهد بي سوادي محصولات آموزشي باشيم. شايد بتوان اين متغيرها را متغيرهاي زمينه اي نام نهاد كه ارتقاء خود به خود در آن زمينه، محصول بد بار خواهد آورد و در
زمينه هاي ديگر با استانداردهاي آموزشي خوب، محصول خوب بدست خواهد داد. از آن گذشته مگر كشور ما كه سياست مردودي را سفت و سخت چسبيده و آن را چون فرزندي از خود دور نمي كند در حال حاضر محصولات بسيار عالي دارد؟! مطالعات تيمز (
times) نشان داده است كه كشور ما در سطح بسيار پايين از نظر پيشرفت تحصيلي است و اين واقعيتي دردناك است.
لذا اگر قادر باشيم متغيرهاي زمينه اي مساعدي را در حد امكان فراهم آوريم ثمره سايت ارتقاء خود به خود حداقل، كاهش كارايي بيروني نظام نخواهد بود. به عبارت ديگر راهكارهاي مناسب و قابل تحقق براي افزايش كيفيت فرآيند آموزش در مدارس را دنبال كنيم و اين بايستي محور اصلي سياست هاي ما باشد
از آن گذشته ارتقاء تحصيلي خود به خود بدان معني نيست كه بدون حساب و كتاب دانش آموزان صرفاً در پايان سال فارغ التحصيل شده و در آغاز سال آتي به كلاس بالاتر پاي نهند، بلكه آنچه ديده شده است و مطالعات نشان مي دهد برنامه هاي جبراني و ترميمي در كنار ارتقاء خود به خود براي كساني كه از خود ضعفي در فرآيند يادگيري نشان داده اند وجود دارد. از آن گذشته در صورتي كه هيچ يك از اين برنامه ها به حال كودك افاقه نكرد مدرسه و معلم و والدين در خصوص سرنوشت كودك با ملاحظات و احتياط معقول، تصميم گيري مي نمايند و در مواردي معدود و خاص ويژه و استثنايي همراه با توجيه درست طفل، تكرار پايه قابل اجرابوده و منعي ندارد.
براساس آنچه در سطور قبل مذكور افتاد مي توان گفت دو استدلال پذيرنده گان مردودي در نظام آموزشي، ضعيف بوده و از شواهد محكم تجربي و منطقي برخوردار نيست لذا آنان را به تفكر بيشتر در اين خصوص دعوت مي نماييم.

چالش ها و الزامات ارتقاء تحصيلي خود به خود
علي رغم تمامي مباحث مطرح شده اين ترديد علمي وجود دارد كه ارتقاء خود به خود اكسير و نوشداروي درد افت تحصيلي نيست به سخن دقيق تر بايد دانست كه نه ارتقاء خود به خود و نه تكرار پايه في نفسه نمي تواند مشكل دانش آموزان را در تسهيل يادگيري حل نمايد( حسن زاده، 1998). درست است كه دانش آموزاني كه بدون يادگيري مطالب و مباحث به سطوح بالاتر يادگيري مي روند در فهم، مفاهيم جديد تر دچار مشكل مي شوند. در عين حال تكرار پايه موجب موفقيت بيشتر نخواهد شد و حتي عوارض و خطرات بيشتري دارد. در مورد نخست يعني ارتقاء خود به خود، گرچه ممكن است دانش آموزان با اطلاعات كم و ناقص بالا آمده و مشكلات يادگيري آنها حل نشود، حداقل آسيب هاي رواني كمتري به همراه دارد.
اگر خواهان ايجاد مدارس سالم و شادي آفرين و رشد دهنده هستيم، تنها و صرفاً توجه به ارتقاء خود به خود، مشكلي از مشكلات ما را حل نمي كند. بلكه همانطور كه تجربه گذشته ي ما و چند كشور ديگر چون پاناما و پورتوريكو( حسن زاده، 1998) نشان مي دهد، ناچار بايد به اول خط بازگرديم. در مقابل مي بيينيم در كشورهاي ديگر ارتقاء خوودبه خود سالها با موفقيت اجرا شده و تداوم يافته است حتي كيفيت آموزشي آنها را بالا برده است بنابراين (اتخاذ سياست ارتقاء تحصيلي خود به خود نياز به زمينه ها و بسترهاي مناسب دارد شايد بتوان اين گونه تفسير كرد كه ارتقاء خود به خود متغيري واسطه اي است كه بين متغيرهاي ديگر قرار گرفته كه همه باهم موجب بهبود كيفيت آموزشي مي شوند. بنابراين براي اين كه ارتقاء تحصيلي خود به خود تاثير مثبتي به همراه داشته باشد و موجب كاهش برخي مشكلات نظام آموزشي شود بهتر است به دنبال برخي تحولات و يا در راستاي برخي تحولات باشد بدون وجود و حضور اين تغييرات زمينه ساز و پشتيبان طرح ارتقاء خود به خود موفقيت اندكي به همراه خواهد داشت.
بنابراين ارتقاء خود به خود در كنار بهبود استانداردهاي آموزشي مانند سطح تحصيلات معلمان، نسبت معلم به شاگرد، روش هاي تدريس، روش هاي ارزشيابي و برنامه ريزي درسي موجب افزايش كارايي دروني و بيروني نظام آموزشي خواهد شد.
به هر حال كاهش كلاس هاي چند پايه، سرباز معلمان، مدارس چند شيفته، مدارس كپري و كلاس هاي پرجمعيت، براي موفقيت اين طرح ضرورت هائي انكار ناپذير است.

گامهايي به سوي استقرار طرح
از آنجا كه استقرار طرح جديد يعني ايجاد دگرگوني و تحول در نظام ارتقاء تحصيلي به صورتي دفعي موجب تنش و نابساماني مي گردد، لذا مي بايست طرح طي مراحلي همراه با بستر سازي هاي مناسب، اندك اندك به همراه مطالعه و پژوهش و ارزشيابي واقع بينانه و عملي، استقرار يابد. مراحل زير به عنوان گامهاي مقدماتي رسيدن به مرحله استقرار طرح پيشنهاد مي گردد. بدون شك گامهاي بديل ديگري قابل تصور است:

1. نهادينه كردن ارزشيابي مستمر به صورت حقيقي آن در رفتار معلمان در دوره ابتدايي.
2. توسعه و اشاعه روش هاي جديد ارزشيابي در دوره ابتدايي.
3. كاهش يا حذف امتحانات كتبي در سالهاي اول و دوم ابتدايي.
4. تفويض اختيار، ارتقاء دانش آموز به معلم.

بديهي است هر يك از اين گامها نياز به طرح و برنامه داشته و از نحوه تحقق هر يك از گامها بايستي ارزشيابي دقيق به عمل آيد و در صورت تحقق آن، گامهاي بعدي برداشته شود. تا در نهايت به استقرار طرح ارتقاء خود به خود منجر گردد.

بسترهاي مناسب طرح ارتقاء خود به خود
همانطور كه گفته شد براي استقرار هر طرحي، مي بايست بسترهاي مناسب آن را فراهم نمود. بدون تحقق اين بسترها اجراي طرح يعني آب در هاون كوفتن.

الف) بسترهاي آموزشي

1-توسعه و گسترش دوره آمادگي (پيش دبستاني):
مطالعات و تحقيقات نشان داده است كه يك نظام پيش دبستاني با قابليت دسترسي آسان و برابر به آن و با رويكرد مناسب تربيتي، تا حدود زيادي مي تواند، اختلافاتِ پيشرفت تحصيلي دانش آموزان را كه ناشي از عوامل فرهنگي و خانوادگي است؛ از بين ببرد لذا آموزش پيش دبستاني كيفيت يادگيري دبستاني را بهبود مي بخشد اين نوعي بستر سازي براي استقرار طرح مذكور خواهد بود.

2- طراحي نظام آموزشي ترميمي براي دانش آموزان ضعيف:
از آنجا كه اين احتمال وجود دارد، دانش آموزاني موفق به رسيدن به سطوح يادگيري مطلوب نشوند. لذا مي بايست تمهيداتي انديشيد تا حتي الامكان اين عقب ماندگي ها جبران گردد، آموزش هاي جبراني و ترميمي طولي و عرضي يكي از راهكارهاي مناسب مي باشد.

3- ايجاد نظام ارزشيابي از برنامه درسي و نظارت ملي بر كيفيت آموزش كشور:
اين نظام مي تواند به صورت يك سازمان مستقل ايجاد گردد تا با مطالعه و ارزشيابي پيوسته از فرايند اجراي برنامه درسي در سطح كشور، نقاط ضعف و قوت برنامه ها را شناسايي نموده و براي رفع ضعف ها، طرحها و برنامه هايي ارايه دهد. اين سازمان مي تواند مانعي بر سر راه آن چيزي باشد كه پذيرنده گان مردودي آن را توسعه بي سوادي در طرح ارتقاء خود به خود مي نامند.

4- اشاعه روش هاي جديد تدريس و برنامه ريزي درسي:
اجزاي نظام آموزش و پرورش در تعامل با همديگرند. لذا مي بايست در راستاي تغييرات در يك بخش، بخشهاي ديگر نيز خود را براي تغييرات مهيا نمايند. استقرار نگرش سيستمي براي ايجاد تحولات در نظام آموزشي ضروري است. بنابراين هماهنگي هايي بين دفاتر و سازمانهاي ذي رابط چون دفتر تاليف كتب، دفتر آموزشي ابتدايي و . . . مي بايد پيش از گذشته بوجود آيد.

5- تغيير در برنامه درسي تربيت معلم و ضمن خدمت:
شايد دور از واقعيت نباشد اگر بگوئيم : شاخص اصلي موفقيت يا عدم موفقيت طرحها، معلمان هستند". وجود معلماني آگاه و با انگيزه شرط موفقيت است تربيت معلم و آموزش هاي ضمن خدمت نقطه عطف موفقيت طرح ارتقاء تحصيلي خود به خود مي باشد. لذا تغييرات مطلوبي بايد در محتواي برنامه آموزشي تربيت معلم و آموزش ضمن خدمت ايجاد گردد.

6- افزايش اعتبار سنجش دانش آموزان ورودي به پايه اول ابتدايي:
اين برنامه مي تواند معلم را در شناخت بهتر دانش آموز جديد الورود و پيش بيني راهكارهاي متناسب يادگيري، ياري رساند.

ب) بسترهاي فرهنگي

نگرش معلمان نسبت به هر طرحي و آگاهي عميق آنها به اهداف و روش ها و اصول مربوطه سرنوشت طرح را تعيين مي كنددر عين حال والدين و جامعه در كنار نگرش معلم نيز نقش تعيين كننده اي دارد لذا ارتقاء خود به خود با اين دو گروه چالش هاي جدي خواهد داشت.

1-بسترسازي فرهنگي بين معلمان و كاركنان:
مي بايست تغييرات لازم در نگرش معلمان و كاركنان نسبت به ارتقاء خود به خود انجام پذيرد. در مطالعه اي كه دفتر ارزشيابي به صورت مقدماتي در اين خصوص انجام داده است نشانه هاي نگرش منفي نسبت به اين موضوع آشكار است. لذا به عنوان يكي از جدي ترين چالش هايي اين طرح، مي بايست برنامه هايي براي اصلاح نگرش معلمان نسبت به اين طرح تهيه و اجرا گردد، پيشنهادات زير در اين راستا مفيد مي باشند:

- تشكيل كارگاه هاي آموزشي با محتواي مباحثي چون ارزشيابي جديد.
- تشكيل گردهمايي ها و نشست هاي علمي در سطح منطقه، استان و كشور.
- تهيه و پخش برنامه هاي مناسب راديوئي و تلويزيوني.
- تهيه كتاب و بروشور.
- انعكاس موضوع در نشريات و روزنامه ها.

2- بستر سازي فرهنگي بين والدين و جامعه:
يكي ديگر از چالش هاي جدي طرح براي استقرار درست و منطقي، نگرش منفي والدين و جامعه نسبت به آن است. والدين امتحان را به عنوان ابزاري براي برانگيختن دانش آموزان تلقي مي كنند و حذف امتحان را به معني برانگيخته شدن دانش آموزان و در نهايت كاهش و افت كارايي تحصيلي آنان تصور مي نمايند. بنابراين بايد به شيوه هاي علمي و متناسب با توان فكري آنها، برنامه هاي آموزشي و ترويجي براي آنها به شيوه هاي گوناگون تهيه و اجرا گردد.

 با امید به این که با نظرات سازنده ی  خویش راهنمای ما باشید.                               سرگروه پایه پنجم بیرجند