انضباط قاطـــــع

سيستم انضباطي شناخته شده به عنوان انضباط قاطع به وسيله «لي و كانتر» در سال 1976 ايجاد شد. آنان ادعا مي كنند در 12 سال اول 300000 معلم را در كارگاههاي آموزشي در 48 ايالت آموزش داده اند نصف معلمان در ارگون و كاليفرنيا آموزش ديده اند .(كراكنبرگ، 1982، صفحه 59) تا سال 1989 تعداد 500000  معلم در انضباط قاطع آموزش ديده­اند. (رندر ، پاديلا و كرانك، 1989)  هيچ سيستم انضباطي موجود ديگري چنين پذيرش و گستردگي را ادعا نمي­كند.

انضباط قاطع به دانش­آموزان ياد مي­دهد نتيجه منطقي اعمالشان را بپذيرند. انضباط قاطع  «عنوان فرضيه بنيادي تقويت رفتار شايسته» را دارد.(رندر ، پاديلا و كرانك،  1989) «مسئوليت واقعا چيزي است كه انضباط قاطع هميشه به دنبال آن است" (كانتر/ 1988، صفحه 24) دست اندر كاران انضباط قاطع، آموزش ديده اند كه آنها بايد ياد بگيرند كه در كنترل كردن كلاس، قاطع باشند.

سيستمي به وسيله معلم تعبيه مي شود كه پاداش مي دهد و تنبيه مي كند ، اين سيستم اجازه مي دهد دانش آموزان بدانند چه زمان آنها كار صحيح يا غلطي انجام داده اند. مجازاتهاي نامطبوع تصاعدي بر دانش­آموزاني اعمال مي شود كه به انتخابهاي ناشايست خود ادامه مي­دهند. كانتر در باره معلماني صحبت مي دهد  كه "زمان زيادي را در تنبيه كودكان مي گذرانند .... اين كليد انضباط قاطع است، انضباط، مثبتها و ستايشهاي زياد.» (كانتر، 1988، صفحه 24)

انضباط قاطع براي يادگيري عموما آسان به نظر مي­رسد." انضباط قاطع يك پيشنهاد جذاب فراهم مي­آورد ، بسته بندي شده، ساده براي يادگيري و آسان براي اجرا." (كوروين و مندلر، 1989، صفحه 83) به نظر مي رسد انضباط قاطع آسانترين سيستم انضباطي براي اجرا باشد.( امر،1986: ادواردز، 1993) معلمان، اغلب تنها با چند ساعت آموزش در يك سمينار در اجراي سيستم انضباط قاطع احساس ايمني خواهند كرد. ( كوروين و مندلر، 1989،: امر، 1986، ادواردز، 1993)

 انتقادهاي زيادي بر انضباط قاطع وارد است. تحقيقات محدودي روي اثر بخشي چنين سيستم انضباطي بسيار گسترده، صورت گرفته است. (كوروين و مندلر، 1989) ما فقط 16 بررسي پيدا كرديم ( 10 مقاله، 3  ژورنال و 3 گزارش ديگر) تمام مطالعات در اين باره شگفت آور هستند. هيچ­كدام از مطالعات به طور سيستماتيك اثر بخشي برنامه ها را با ديگر شيوه هاي معين بررسي نكرده اند.( رندر، پاديلا و كرانك، 1989، صفحه 72)

گرچه انضباط قاطع به طور گسترده اي مورد استفاده قرار مي گيرد بحثهاي زيادي وجود دارد كه اشاره مي­كنند اين روش بيشتر آسيب مي­رساند تا نفع. (واتسون، 1982: كراكنبرگ، 1982: كوروين و مندلر، 1989: گارتل، 1987) خود اعتباري دانش آموزان، اغلب به وسيله روشهاي زاده شده از اين سيستم كاهش مي يابد." كنترل افراطي آشكارا يك عامل مشاركت كننده در ايجاد شرايط بحراني براي كودكان مدرسه است" (ادواردز، 1994، صفحه 344)

انضباط قاطع همچنين به اين علت مورد انتقاد واقع شده است كه مي­گويد، همه مشكلات در كلاسهاي درس ريشه در دانش آموزاني دارند كه نمي­دانند چگونه رفتار كنند. (كوروين و مندلر، 1989) «كانترها هيچ كجا در كتابشان مشخص نمي كنند كه مشكلات رفتاري در كلاس درس ممكن است ريشه در ضعف تدريس داشته باشند.»(كراكنبرگ، 1982، صفحه 63) دانش­آموزان مجبور مي شوند نقش معلم يا كس ديگر را بپذيرند. خطوط كنترل  با اجبار با وجود مقدار كم  دموكراسي يا عدم آن در كلاس محدود هستند.

معلم آن بالا است براي ساختن و تحميل نقش خودش. «معلم مي داند چه چيز نياز است ... الگوها بايد با ملزومات معلم سازگار باشند. هر كوششي به وسيله والدين در جهت نقد تدريس با زيركي تمام دريافت مي­شود و غير منصفانه كنار گذاشته مي شود.» كراكنبرگ، 1982، صفحه 63). هيتز (1988) انضباط قاطع را به عنوان" قدرت ادعا بيشتر از بهبود رفتار مسئولانه" توصيف مي كند.

تئـــــــــوري X و Y

تئوري X و Y  يك مثال از تفكر غير مكانيكي است. مك گرگور (1967) در باره دو گونه از افراد صحبت نمي­كند بلكه در باره دو روشي صحبت مي­كند كه افراد مي توانند مورد قضاوت قرار گيرند. تئوري X مكانيكي (ماشيني) است، تئوري  Y فرا مكانيكي است. تئوري X مي گويد كه افراد، حداقل مقدار ممكن از كار كه براي انجام وظيفه ضروري است را انجام مي دهند.  اين تئوري  بيان مي دارد كه فريب و اغوا يكي از تكنيكهاي اجباري براي جلب توجه افراد براي انجام دادن كار است.

تئوري Y مي گويد، همه افراد مي خواهند موفق شوند اما موانعي در راه آنها براي رسيدن به موفقيت وجود دارد. اگر اين موانع از ميان برداشته شوند آنها مي توانند به خوبي افراد ديگر به موفقيت دست پيدا كنند. مك گرگور (1967) مي گويد «اگر بخواهيم دقيقا به سوالي كه مديران، اغلب از دانشمندان علوم رفتاري مي پرسند چگونه شما افراد را برمي انگيزيد؟ پاسخ بگوييم، پاسخ اين است. شما او را رها كنيد. انسان به وسيله طبيعت برانگيخته مي شود.» (صفحه 10)

 اين شيوه يك روش كل نگر را براي حل مسائل پيشنهاد مي كند. تئوري  مي گويد، فرايند مهم­تر است از محركهاي (انگيزشها) اجباري كه از رفتارگرايي ناشي مي شوند. تئوري Y استقلال فردي را مهم مي داند در حالي كه تئوري X به سادگي افراد را به طرف اهداف تجويزي سوق مي دهد.

«گرترل» (1987) مي گويد انضباط قاطع، كودكان را  «به خاطر داشتن مشكلي بيشتر از اينكه براي حل مشكل به او كمك كند» تنبيه مي كند (صفحه 10) اين مثال معلوم مي­دارد كه انضباط قاطع با ديدگاه تئوري x به كودكان مي نگرد.

بر طبق الگوي فرا مكانيكي، توجه به فرايند مهمتر از كوشش براي پيش بيني رفتار است. فرايند چيره شدن بر موانع است كه اهميت دارد. با كوشش و كار كه در روي موانع، متمركز مي­شوند، معلمان در رابطه با حيطه موانع، بيشتر از كوشش براي پيش بيني رفتار فردي كار خواهند كرد. اين ادراك از الگوي فرا مكانيكي به معلمان كمك مي­كند تا بفهمند چرا تئوري y ممكن است روش قابل پذيرش تري از نگرش فردي و راه حلهايي براي مسائل آنها باشد.

تئـــــــــوري كنتــــــرل

«تئوري كنترل» به وسيله «ويليام گلاسر» در سال 1984 ايجاد شد. «گلاسر» متعاقبا در سال 1989 «حقيقت درماني» را ايجاد نمود. «گلاسر» (1984) اشاره به چهار نياز اساسي انساني دارد. آنها عبارتند از عشق، كنترل، آزادي و تفريح. اين چهار جزء، براي سلامت تعادل رواني انسان بسيار ضروري هستند. افراد تصاويري از درك جهان در سرشان دارند. اين تصاوير مشتمل بر درك نيازهاي خود و چگونگي ارضاي آن نيازها هستند. با وجود اين بيشتر مردم باور نمي كنند آنها يك انتخاب دارند. (گلاسر، 1989، صفحه 2)

اين مسئوليت بر عهده معلم است كه به دانش آموزان ياد بدهد تا دانش آموزان طرز عملشان را انتخاب كنند. «وظيفه معلم كمك كردن به دانش آموزان براي ساختن انتخاب هايي به وسيله ايجاد شفافيت ارتباط بين رفتار دانش آموز و پيامدهاي آن است»  (امر, 1986، صفحه 7)

«گلاسر» تاكيد مي­كند كه افراد خودشان را به صورت بد نشان نمي­دهند. هركسي نگرشي در باره موفقيت و شادي دارد. افراد درون گرا بارها انجام دادن كارهاي خود مخرب را انتخاب مي كنند ، اما واقعا قصد ندارند خودشان را از بين ببرند. تصاوير براي افراد حس مي دهند وگرنه آنها نمي خواستند آنها را داشته باشند. (ادواردز، 1993)

 «حقيقت درماني» يك سري گامهايي است براي كمك نمودن به كودكان  تا انتخابهاي خود را بشناسند. يك معلم در وهله اول به دانش آموز كمك مي كند تا رفتار نامناسب خود را بشناسد. سپس معلم كمك مي كند تا دانش آموز نتيجه آن رفتار را بشناسد. هيچ كوششي براي مطرح نمودن نتيجه جديد يا مصنوعي كه معلم ممكن است قصد تحميل آن را داشته باشد، صورت نمي گيرد. مهم است كه دانش آموز، نه معلم نتيجه كار را بداند. در مرحله بعدي دانش آموز به ايجاد يك طرح براي از بين بردن رفتارهاي نامناسب نياز دارد. معلم به دانش آموز براي اجراي موفقيت آميز طرح كمك مي­كند يا اجازه مي­دهد نتيجه منطقي اتفاق بيافتد. (ادواردز، 1933)

مشكلاتي كه براي تئوري كنترل و حقيقت درماني گزارش شده اند عبارتند از نياز به آموزش قابل ملاحظه و گرفتن وقت زياد براي اجراي برنامه ها.(ادواردز 1993) امر (1986) گزارش مي دهد كه «همه مطالعات روي حقيقت درماني كه ارزيابي عوامل موثر روي متغيرهاي دانش آموزان را بررسي مي كنند... نشان دادند كه حداقل يك خروجي دانش آموز تفاوت معني داري با گروههاي آزمايشي  و گروههاي كنترل دارد.» (صفحه 15)

تئوري كنترل يك تئوري نسبتا جديد است كه بيرون از پاراديم مكانيكي قرار مي گيرد. «گلاسر» مي گويد, «تئوري كنترل» توصيفي در باره انتخاب چگونگي زندگي كردن در زندگيمان است: اين واقعا يك روان شناسي جديد است" (صفحه 122).

تئوري كنترل گلاسر مي گويد، يكي از معيارهايي كه به ما در سلامت روانشناختي كمك مي كند، كنترل در زندگيمان است. داشتن خودمختاري در يك دانش آموز «كنترل» و «خود اعتباري» در زندگي يك دانش آموز را افزايش مي دهد.خود مختاري داشتن دانش­آموزان در كلاس درس متفاوت با رفتارگرايي اسكينر است.رفتارگرايي اسكينر كه شاخه­اي از پاردايم مكانيكي است مي گويد كه افراد مي توانند به وسيله كاربرد تشويقات و تنبيهات، كنترل شوند.

طبق عقيده «گلاسر» (1989) مجبور كردن دانش­آموزان به انزوا تا زماني كه آنها با انتظارات ما همنوايي كنند با سلامت روانشناختي نوجوان در تضاد است. زماني كه جوان به 18 سالگي مي رسد، جامعه از او انتظار دارد به صورت عقلاني و مستدل تصميم بگيرد، با اين حال رفتارگرايي تاكيد عمده اي روي تسليم شدن (اجابت) به عنوان تضاد با پيشرفت مهارتهاي شناختي دارد. نياز است به فرايند به دست آوردن آن مهارتها به عنوان مقابله با تمركز روي فعاليتهايي با نتايج پيش­گويانه توجه كنيم. 

رفتــــارگرايـــــی

بسياري از حركتهايي كه در آموزش و پرورش امروز ديده مي­شود شاخه هايي از گرايش به علمي بودن از نوع مكانيكي هستند. تغيير رفتار به وسيله اسكينر يكي از الگوهايي است كه همه كودكان به وسيله استفاده از پاداشها و تنبيهات مرسوم در يك قالب رفتار كنند. يك كار مهم اسكينر پيش بيني است. تكنيكهاي تغيير رفتار بيان مي كنند كه پاداشها و تنبيهات ويژه، نتايج قابل پيش بيني در رفتار كودكان به ثمر خواهند آورد.

رفتارگرايي، سيستمي را پيشنهاد مي كند كه كودكان را براي تسليم (اجابت) در برابر هنجارهاي تجويزي تغيير مي­دهد. پذيرش اين هنجارهاي تجويزي خودمختاري دانش آموز را محدود مي­كند. همچنانكه در پارادايم مكانيكي انتظار مي­رفت، تئوري، پيش بيني نتايج است به وسيله تصحيح موارد شرايط اوليه و برقراري همسازي كه كنش تجويزي با آن شرايط اوليه منطبق گردد. در رفتارگرايي اسكينر شرايط اوليه، افراد هستند و همسازيها، تكنيكهاي رفتاري آنها هستند كه تغيير در افراد را تنظيم مي كنند.

درست است كه "علوم رفتاري" به وراي جمع آوري  عوامل براي مسيرهاي توصيه شده كنش رفته است و به وسيله­ي نتايج پيش بيني، كارهايي انجام داده است، اما آنها خيلي كمك كننده نبوده اند.... روان شناسي كاربردي معمولا مخلوطي از علم و حواس عمومي است....  رفتارگرايي به طور مضاعف به نتايج، علاقه مند بود .(اسكينر، 1967، صفحه 8)

گانتر مي گويد انضباط قاطع به دانش آموزان نتايج طبيعي اعمالشان را مي­آموزد.  «دانش آموزان انتخاب مي­كنند (يعني نتيجه مي­گيرند).معلمان قاطع، دانش آموزان را تنبيه نمي­كنند. دانش آموزان تعليم داده مي­شوند نتايج اعمال خودشان را بپذيرند.» (گانت، 1988، صفحه 24) مدل مكانيكی در شرايط يكسان، نتايج قابل پبش بيني مسلمي را به بار مي آورد.

بريسي (1994) مي­گويد: «پانزده سال تحقيق ثابت كرده است كه دادن يك پاداش براي يك رفتار لذت بخش مي­تواند احتمال اين كه آن رفتار در آينده در تحت شرايط غير پاداش انجام شود را كاهش دهد.» ( صفحه 494). تحت نام علمي بودن نظير، مكانيكي، معلمان انضباط قاطع را بر كودكان تحميل مي­كنند. رفتارگرايي اسكينر و  انضباط قاطع كانتر به وسيله يكي از دو مقوله علوم اجتماعي و روان شناسي براي تقليد كردن از پارادايم مكانيكي كوشش مي­كنند.

كيفيت بايد به وسيله ضوابط غير رياضي تعريف شود. امتياز يك امتحان آن نيست كه موفقيت دانش آموز را تعريف كند. هدف در كلاس درس بايد اين باشد كه دانش­آموزان بخواهند بيشتر ياد بگيرند و از آنچه در كلاس انجام مي دهند احساس خوبي داشته باشند.(گلاسر، 1993) در اين رابطه آنچه ياد گرفته مي شود مهم نيست بلكه چگونه ياد گرفتن مهم است. به عنوان مثال، رهبران دگرگون كننده، به تغيير فرم و تركيب  آينده علاقه مند هستند، معلمان بايد نقطه نظر وسيع تري از آموزش و پرورش در مقايسه با يك شاخص داوجونز در همان باره داشته باشند. (گاتريه، 1993) تكنيكهاي مديريت كلاس يك نقطه نظر مهم هستند.

مربيان به يك بينش براي كلاسشان بر اساس اصول مدرن نياز دارند. بسياري از معلمان، به جاي رهبري پارادايم "فرا مكانيكي" از پارادايم "مكانيكي" استفاده مي­كنند. يك پنداره كلاس عالي، اتاق كمتري براي مديران دارد در عوض تعداد زيادي اتاق براي رهبران دارد. هدف رهبري فراهم آوردن بينايي دانش آموزان است برخلاف مديران كه خواستار تسليم شدن (اجابت) آنها هستند.(بنيس، 1992)

تحليــــل داد و ستـــــدي

مطالعات تحليل داد و ستدي اثر متقابل رفتار بين معلمان و دانش آموزان را مورد مطالعه قرار مي­دهد.(هريس، 1967) هريس 3 مرحله پيشرفت كه حالات خود ناميده مي شوند را پيشنهاد مي­كند. اين حالات خود كودك، والد و بزرگسال ناميده مي­شوند. در مورد معلماني كه مي­خواهند در تحليل داد و ستدي موفق باشند آنها نياز دارند در «حالت خود بزرگسال» باقي بمانند و قادر باشند "حالت خود" دانش آموزان اطرافشان را تشخيص دهند. معلمان بعدا مي توانند بازيهايي را شناسايي كنند كه به دانش آموزان اجازه مي دهند در «حالت خود كودك» بازي كنند و به دانش آموزان ياد دهند در «حالت خود بزرگسال» رفتار كنند.

توانايي هاي اين شيوه اين است كه دانش آموزان به بازبيني  ارتباط و رفتار خود تشويق مي شوند. زيان اين سيستم اين است كه ممكن است براي دانش آموزان بيش از اندازه مشكل باشد و باعث شود آنها همديگر را روان­كاوي كنند.

مــــدل گينـــــــوت

مدل گينوت روي ارتباط بين معلم و دانش آموز متمركز مي شود. اين شيوه روي پرهيز از انتقاد و كوشش روي درك احساسات دانش آموزان تمركز مي كند. معلمان به پرورش خودمختاري دانش آموز ترغيب مي شوند و سعي مي كنند به دانش آموزان كمك كنند به خاطر اعمالشان مسئوليت بر عهده گيرند. اين اهداف به وسيله ارتباط با دانش آموزان و استدلال با آنان تحقق مي يابند. (ادواردز، 1993)

مدل كـــي

مدل كي به شخصيت كودكان  ساخته شده بر اساس معيارهاي دروني توجه دارد. افراد دائما بر اساس اين معيار هاي دروني اعمال خودشان را مورد قضاوت قرار مي دهند. به وسيله آموزش و ساختن اين معيارهاي دروني كودكان مي توانند، "خود حكومتي" و مسئوليت براي اعمالشان را ياد بگيرند. اگر به دانش­آموزان ياد داده شود چگونه كار را انجام دهند آنان ذاتا انگيزه دارند درست رفتاركنند. دانش­آموزان براي انگيزه و براي بازبيني رفتار خودشان مسئول هستند. معلمان نبايد اين مسئوليت ها را از دوش دانش­آموز بردارند.  نقش معلم اين است كه به دانش­آموزان ياد دهد چگونه خودشان را بازبيني كنند. (كي و كي، 1994)

مــــدل جونـــــز

فردريك اچ. جونز يك مدل نظم كلاسي را ايجاد كرد كه به حضور فيزيكي معلم اهميت مي داد. مفروضات اصلي مدل جونز اين است كه كودكان نياز دارند كنترل شوند  و معلمان مي توانند اين كنترل را به وسيله زبان بدني،مديريت و حمايت والدين اعمال كنند. يك معلم نياز است مرحله حضور را بشناسد. عوامل مواج حضور معلم، اگر به قدر كافي معلم قوي و موثر باشد، منتشر خواهد شد و هر دانش آموز را تحت تاثير قرار خواهد داد. توقف آموزش، خيره شدن، نشستن نزديك دانش آموز، تكنيكهاي هشدار دهنده اي هستند كه بايد رفتار بد دانش­آموزان را متوقف كنند.(ادواردز، 1993)

تـــــــوصيه هــــا

۱. يادگيري تكنيكهاي نظم دهي  براي هر معلم ضروري است. بسياري از معلمان چيز اندكي در اين باره مي­دانند يا اصلا هيچ چيز در باره تكنيكهاي نظم دهي غير رفتارگرايي نمي­دانند و عموما از شنيدن روشهاي جانشين تهييج مي­شوند.

۲. آموزش تكنيكهاي نظم دهي غير رفتارگرا نياز است براي معلمان بيشتر از يك بار آموزش داده شود. اين تكنيكها براي كاربرد آسان و راحت در كلاس مهمترين چيزي هستند كه معلمان مي­توانند به دست آورند.

۳. معلمان بايد نقش «حقيقت درماني» را چندين بار در يك محيط يادگيري مانند يك سمينار قبل از آنكه آنها بتوانند اين روشها را در كلاس بكار ببرند تمرين كنند. گرچه ممكن است معلمان اين روش را به عنوان روش دلخواه خود انتخاب كنند اما بدون تمرين كافي ممكن نيست در كاربرد آن موفق باشند .

۴. مديريت كلاس يك روند درحال پيشرفت است كه غير محتمل است  در يك سمينار آموخته شود. مسلم است كه سمينارهاي نظم دهي زيادي وجود دارند كه فقط يك روز طول مي كشند. چنين سمينارهاي كوتاهي ممكن نيست همه اطلاعات مورد نياز معلم  را براي ايجاد يك تصميم آموزشي راجع به تكنيكهاي نظم دهي كلاس به او ارائه بدهند.