ارزشیابی تحصیلی

بهبود نظام آموزشی، تنها از طریق اصلاح ارزشیابی تحصیلی امکان پذیر نیست

محمد حسن محقق معین

نه هرکه چهره بر افروخت دلبری داند

نه هر که آینه سازد سکندری داند

نه هر که طرف کله کج نهاد و تند نشست

کلاه داری و آئین سروری داند

هزار نکته باریکتر زمو اینحاست

نه هرکه سر بتراشد قلندری داند

غلام همت آن رند عافیت سوزم

که در گدا صفتی کمیا گری داند

نسخه پاورپوینت ارائه مقاله را در اینجا بینید.

مقدمه

طرح ارزشیابی توصیفی مشهور به ارزشیابی کیفی یا طرح حذف نمره ،تجربه نو آورانه ی برخاسته از عمل در مقطع ابتدایی آموزش و پرورش ایران است.این طرح به صورتپیش آزمایشی در سال تحصیلی 82-81اجرا و ارزشیابی شد. گزارش ارزشیابی طرحتوسط نویسنده این مقاله که مجری این ارزشیابی بودهبلافاصله منتشر گردید(محمد حسن مقنی زاده،1381). اجرای آزمایشی این طرح درچهار سال تحصیلی بعد ادامه داشته است.

در قسمتی از یادداشت سردبیرویژه نامه ارزشیابی تحصیلی فصلنامه تعلیم و تربیت شماره مسلسل 70-69بهار و تابستان 1381 آمده است: "... هدف اساسی سنجش و ارزش یابی، ارتقای یادگیری دانش آموزان است.محتوا وچگونگی ارزش یابی درفرایند تدریس، نحوه مطالعه و کیفیت یادگیری دانش آموزان را رقم می زند.اگر معلم بر حفظ کردن مطالب بی ارتباط تاکید کند،دانش آموزان به یادگیری سطحی و طوطی وار روی می آورند...به همین دلیل است که گفته اند:" اگر می خواهید نظام آموزشی را بهبود بخشید،شیوه های سنجش وارزشیابی را اصلاح کنید"..." (حسن پاشا شریفی،1381)

سوءِ برداشت از این نقل قولِ با منشاء نامعلوم!! می تواند نقطه آغازی بر ایده " بهبوددوره آموزش و پرورش عمومیصرفا از طریق اصلاحِ شیوه هایارزشیابی تحصیلی" در سال های اخیر تلقی گردد.این سوءِ برداشت ربطی به نویسنده مطلب نداشته و در چهارچوب نظریة سازنده گرا ی شناخت گرایان قابل درک است.انتقاد ازاعتقاد به چنین اثری برای ارزشیابی بر نظام آموزشی،به معنی نفی اهمیتِ ارزشیابی نیست. اما نویسنده این مقالههمچون نویسنده مقاله" نظام ارزش یابی از آموخته های دانش آموزان یا ایدئولوژی عملیاتی شده نظام آموزشی"، معتقد است: یکی از موثرترین وکارسازترین مجاری اصلاح نظام آموزش وپرورش تحلیل ونقد نظام ارزش یابی از آموخته های دانش آموزان درسایه اهداف وآرمان های تصریح شده نظام آموزشی(برنامه درسی) است( محمود مهر محمدی،1382).

متاسفانه چنین ایده ای در سطح برخی از نخبگانِ تاثیر گزار بر آموزش وپرورش ایران پذیرفته شده است.دبیر کل شورای عالی آموزش و پرورش در اواخر آبان1385گفته اند :" تغییر شیوه های ارزشیابی ازشرایط فعلی به شیوه نظام تکمیلی و توصیفی پس از انجام مطالعات گوناگون و در صورت بهنتیجه رسیدن در سیستم آموزشی کشور نهادینه خواهد شد. کاهش اضطراب و تنش هایروحی در یادگیری دانش آموزان از جمله مزایای ارزشیابی توصیفی است. برای دوری دانش آموزان از تکیه مطلق بر محفوظات باید با روش های علمی موضوعارزشیابی توصیفی در پایه های راهنمایی و متوسطه را دنبال کرده و به نتیجه برسانیم."(بهرام محمدیان،1385)

معاون آموزش و پرورش عمومی وزارت آموزش وپرورش در اواخر دی ماه 1385گفته اند:"درسال تحصیلی جاری نزدیک به 1300 کلاس درس در سراسر کشور تحت پوشش طرح ارزشیابی تحصیلی یا حذف نمره از کارنامه تحصیلی دانش آموزان قرار گرفته است براساس این طرح در طول سال تحصیلی از طریق ارزیابی مستمر و بدون نمره 20 به عنوان ملاک ارزیابی ، سنجش تحصیلی دانش آموزان صورت می گیرد. حذف نمره از آرزوهای نظام آموزش و پرورش است و بر این اساس ، این طرح به عنوان گام اول برای رسیدن به آن مطرح شده است تا مطابق آن بتدریج دانش آموزان ، معلمان و والدین به جای گرایش به سمت نمره ، به آموزش و پرورش کیفی بر پایه مهارت های زندگی روی آورند.این طرح ضروری و مورد نیاز نظام آموزشی ایران است. براساس آنچه از اجرای 3 ساله طرح ارزشیابی توصیفی به دست آمده است ، اضطراب و نگرانی دانش آموزان از امتحان و کسب نمره 20 کاهش یافته است و معلمان و والدینی که این طرح را اجرا کرده و در جریان اجرای آن بوده اند نیز به توسعه آموزش های توصیفی و یادگیری مهارت های زندگی گرایش پیدا کرده اند."(حسین احمدی،1385)

علیرغم اظهارات سه تن از نخبگان و به عبارتی معماران نظام فعلی آموزش وپرورش کشور،نویسنده معتقد است: اصلاح آموزش و پرورشصرفا از طریق اصلاح ا رزشیابی تحصیلی امکان پذیر نیست.البته خرابتر کردن آموزش و پرورش از طریق اعمال رویه های ناصواب در برخی از عناصر نظام آموزش و پرورش امکان پذیر است.کما اینکه بیشتر ایرادات وارده توسط طراحان ومجریان طرح ارزشیابی توصیفی به تاثیر سوءِ نحوهامتحان و ارزشیابیدر آموزش و پرورش ایران کاملا وارد است.اما پاشنه آشیل طرح ارزشیابی توصیفی یا حذف نمره از مقطع ابتداییفقدان نگاه نظامند به آموزش و پرورش و برنامه درسی است.ارزشیابی یک عنصر از عناصر برنامه درسی است؛ اعمال رویه های کیفی درارزشیابی تحصیلی حتی اگر به نحوی کامل صورت گیرد ؛بدون اعمال تغییر در سایر عناصر برنامه درسی ره به جایی نخواهد برد جز ترکستان!! گام های اصلاحات در نظام آموزش و پرورش باید همزمان و دومینو وار برداشته شود تا اثرِ مثبت داشته باشد.

نکته قابل توجه اینکه نویسنده در این مقاله قصد و فرصت پرداختن به جزئیات بسیار مهم نحوه اجرای طرح ارزشیابی توصیفی در دوره پیش آزمایشی در سال تحصیلی 82-1381 و نیز در دوره آزمایشی در سه سال تحصیلی بعدی را با توجه به اینکه بسیار مهم و درس آموز نیز هستند را ندارد و صرفا به بسط و تحلیل مختصرِ مساله ای که طرح شد ،اکتفا می نماید. تحلیل تفصیلی ماجرای طرح ارزشیابی توصیفی نیازمند نوشتنِ مقالات و برگزاری همایش های اختصاصی با حضور نمایندگان گروه های ذینفع در این طرح است!!

مختصات طرح ارزشیابی توصیفی

منظور از روش های توصیفی در ارزشیابی توجه به رویکردی است که در آن معلم تغییرات و تحولات ایجاد شده در دانش آموز را با فنون متفاوت بررسی کرده و به صورت مشروح بر اساس شاخصهای پیشرفت و یا اهداف از پیش تعیین شده به اطلاع دانش آموز و والدین می رساند.

بررسی نظام ارزشیابی کشورهای مختلف جهان نشان می دهد استفاده از کارنامه توصیفی امری رایج و دارای سابقه ای طولانی است. در کشور فرانسه روش نمره گذاری استفاده از طیف با عبارات توصیفی: بالاتر از استاندارد، مطابق استاندارد، ناسازگار با استاندارد و . . . می باشد. در آلمان شش مقوله و یا طیف و در ژاپن استفاده از پنج مفهوم همراه با جملات توصیفی است. خلاصه اینکه در بسیاری از کشورهای مختلف جهان، کارنامه فقط نمرات خام را شامل نگردیده و تمامی فعالیتها و مهارت ها و نگرش کودک، توصیف و ارزشیابی می شود. ارائه نمره صرف ضمن ایجاد رقابت و اضطراب،یادگیری و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان را تحت الشعاع قرارداده و با ایجاد افسردگی، بخش زیادی از منابع و استعدادهای با لقوه انسانی و اقتصادی را تلف می نماید. برخورد معلمان و والدین و ارزش بیش از حد قائل شدن به امتحان و تکرار بیهوده آن و استفاده ابزاری از آن باعث ایجاد دلسردی از تعلیم و تربیت و امتحان با این سبک و سیاق، نقطه پایان یادگیری و نوعی رهایی از درس و تحصیل محسوب می شود (محقق معین،1382).

سیاست گزاران آموزش وپرورش ایران از سالهای آخر دهه 70 شمسیتلاشهایی برای بهبود ارزشیابی تحصیلی در دوره آموزش وپرورش عمومی راآغاز کرده اند .تصویب آئین نامه امتحانات دونوبتیبه جای امتحانات سه ثلثیو مقرر نمودن مصوباتی در زمینه ارزشیابی مستمر ، تصویب اجرای آزمایشی طرح ارزشیابی توصیفی و بالاخره تصویب اصول حاکم بر ارزشیابی در شورای عالی آموزش و پرورش از جملة فعالیتها یی ا ست که در سالهای اخیر انجام شده است. در این نوشته عمدتا بر طرح ارزشیابی توصیفی متمرکز شده ایم.

در کتاب راهنمای اجرای ارزشیابی توصیفی پایه های اول،دوم و سوم ابتدایی در راستای اجرای ماده هفت دستورالعمل ارزشیابی توصیفی دانش‌آموزان ابتدایی مصوبة جلسة 296 کمیسیون معینشورای عالی آموزش و پرورش که مقرر کرده است جزوه راهنمای ارزشیابی توصیفی توسط معاونت آموزش عمومی و امور تربیتی با همکاری سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی ارائه شود؛ مجموعه ای از راهنمایی ها برای مجریان طرح ارزشیابی توصیفی در پایه اول و دوم وسوم دبستان تهیه و تدوین شده است. این راهنما که در طول اجرای سه ساله آزمایشی طرح هرسال نسخه جدید تری یافته است؛ صرفا توسط دکتر محمد حسنیبا همکاری معاونت آموزش عمومی وزارت آموزش وپرورش ارائه ودر اختیار مجریان طرح قرار گرفته است در این راهنمابه اهداف اساسی، ویژگیها و چگونگی اجرایطرح ارزشیابی توصیفی اشاره شده است.دکتر حسنی در ابتدایاین راهنمانوشته است:

مشحصا بعد از مصوبات 674 مورخ5/2/81 و 679 مورخ 30/8/81شورای عالی آموزش و پرورش مبنی بر تهیه طرحی برای تغییر نظام ارزشیابی پایه‌های اول تا سوم ابتدایی، طرحی تحت عنوان ارزشیابی توصیفی توسط دفتر ارزشیابی تحصیلی و تربیتی تهیه و به اجرای آزمایشی گذاشته شد. اهداف اساسی این طرح به شرح زیراست:

· بهبود کیفیت فرآیند یاددهی ـ یادگیری

· فراهم نمودن زمینه مناسب برای حذف فرهنگ بیست گرایی

· تأکید بر اهداف آموزش و پرورش به جای تأکید بر محتوای کتابها

· فراهم نمودن زمینه مناسب برای حذف حاکمیت مطلق امتحانات پایانی در تعیین سرنوشت تحصیلی دانش‌آموزان

· افزایش بهداشت روانی محیط یاددهی ـ یادگیری یا کاهش فشار های روانی ناشی از نظام ارزشیابی موجود

در راستای تحقق این اهداف، ادعا شده است ارزشیابی توصیفی در پنج محور در نظام ارزشیابی تغییر و تحول ایجاد نموده است. که بسیاری از مشکلات و کاستی هایارزشیابی را برطرف می نماید. همچنینادعا شده استکه این تغییرات با تحولات جهانی در این حوزه، همزمان و همسو است (حسنی،1385).

مدیریت ِاجرای این طرح آزمایشی پس از اجرای پیش آزمایشی آنابتدا در دفتر ارزشیابی تحصیلی و تربیتی در سال تحصیلی83-82 شروع و پس از انحلالاین دفتر در حال حاضربا مدیریتِ واحد ارزشیابی تحصیلی و تربیتی دفتر آموزش و پرورش پیش دبستانی و ابتدایی وزارت آموزش و پرورش اجرای چهارمین سال آزمایشی خود را در تعداد محدودی از کلاسهای مدارس ابتدایی کشور تجربه می کند . طبق مصوبه شورای عالی آموزش وپرورش گروه اندازه گیری و ارزشیابی آموزشی پژوهشکده تعلیم وتربیت مسئولیت ارزشیابی از طرح را به عهده داشته استو در پایانسال تحصیلی 85-84 نتایج تحقیقات در مورد اجرای این طرح آزمایشی را به اینشورا ارائه داده است.

در کتاب راهنمای یاد شدهپنج محوری کهاز نظر مولف کتاب ، طرح ارزشیابی توصیفی در نظام ارزشیابیتغییر و تحول به وجود می آورد به شرح ذیل توضیح داده شده است:

محور اول : تغییر تأکید از ارزشیابی پایانی به ارزشیابی تکوینی

در رویکرد سنتی ارزشیابی،‌ عمدتاً معلمان، تلاش می‌نمودند از نتایج یادگیری دانش‌آموزان ارزشیابی به عمل آورند و آن را به صورت نمره گزارش دهند. کمتر تلاش می‌شد که به نحوه و چگونگی یادگیری و بهبود آن توجه شود. در این الگوی جدید ارزشیابی، معلم، ارزشیابی را در خدمت یادگیری قرار می‌دهد؛ لذا نگاه وی به آن کاملاً تغییر می‌کند. ارزشیابیهای او به گونه‌ای است که به یادگیری بهتر بینجامد. لذا ضعفهای عملکرد دانش‌آموزان و قوتهای آنها، برای این منظور بررسی می‌شود که راهی برای برطرف کردن و یا بهبود آنها یافت شود، نه این که صرفاً ضعفها منعکس شود. همچنین این الگوی ارزشیابی، موجب می‌شود معلم خود را همسفر یادگیری دانش‌آموزان بداند و با آنها در مسیر حرکت ‌کند، نه کسی که در پایان راه ایستاده و منتظر است که مشاهده کند چه کسی زودتر به پایان راه (یادگیری) می‌رسد.

اگر یادگیری را جریانی هدفمند و پیوسته بدانیم که از مبادی آغاز و به نتایج می‌رسد؛ ارزشیابی هم جریانی پیوسته است که از مبادی آغاز می‌شود و به نتایجی می‌رسد؛ یعنی دوش به دوش یادگیری به پیش می‌رود؛ لذا ارزشیابی زمانی برای یادگیری و در جهت بهبود یادگیری خواهد بود که پیوسته اطلاعات مفیدی برای دانش‌آموزان از طریق بازخورد، فراهم آورد. با ترکیب و تحلیل اطلاعات به دست آمده از این نوع ارزشیابیها که طی مراحل مختلف گردآوری شده است، معلم می تواند تصمیمهای مناسب آموزشی درباره دانش‌آموز بگیرد.با این توضیحات روشن می شود که این الگوی ارزشیابی کاملاً پویا است و عنصری که پویایی آنرا تشدید می نماید ارائه بازخورد های توصیفی است. تحقیقات زیادی نشان داده است که بازخوردهای توصیفی موجب بهبود یادگیری دانش آموزان می شود.

محور دوم : تغییر مقیاس فاصله‌ای (20 – 0) به مقیاس ترتیبی (در حد انتظار، نزدیک به انتظار، نیازمند تلاش بیشتر)

در طول سالیان دراز، مقیاس مورد استفاده در کشور، مقیاس فاصله‌ای (نمره 20-0) بوده است و معلمان نتایج آزمونها را براساس آن به دانش‌آموزان و والدین، بازخورد داده‌اند. این شکل از بازخورد به دلیل ابهام درتغییر و دقت زیاد در فواصل بین آن (هشتاد قسمتِ بیست و پنج صدمی )، رقابت برانگیز بودهًبه همین دلیل است کهدر طول این سالها، نمرة بیست بسیار مورد احترام وتوجه بوده است.مقیاس ترتیبی(بیش ازحد‌انتظار،درحد‌انتظارو....) این مشکلات را ندارد، کمتر ایجاد رقابت می‌نماید و انعطاف پذیری بیشتری دارد؛ در طرح ارزشیابی توصیفی، جایگزین نمره در کارنامه است.

به سخن دیگر در حین فرایند یاددهی ـ یادگیری دانش‌آموزان، بازخورد ترتیبی یا فاصله‌ای دریافت نمی‌کنند. به واقع تصور می‌رود که دریافت این نوع بازخوردها از سوی معلم فرآیند یادگیری دانش‌آموزان را سست می‌نماید. در این طرح خلاء این بازخوردها را بازخوردهای توصیفی پر می‌کند. بازخوردهای توصیفی، بازخوردهایی با معناو مؤثری هستند که دانش‌آموزان را در جهت شناخت وضعیت پیشرفت یادگیری خود قرار می‌دهند وآنان همچنین ازاین طریق رهنمودهایی برای بهبود یادگیری دریافت می‌دارند.

تصور حذف بازخورد نمره برای بسیاری از معلمان، ناممکن است. به زعم آنها نمره اهرم انگیزشی قوی است و یکی از ابزارهای اقتدار معلم است، حذف آن خلاء بزرگی در جریان یادگیری ایجاد می‌کند. اما واقعیت این است که حذف نمره و هر گونه بازخورد غیر توصیفی، مشکلی ایجاد نمی‌کند. حتی به بهبود شرایط یادگیری هم می‌انجامد؛ زیرا بچه‌ها دیگر نگران کسب نمره نیستند. آنها به دنبال شناخت اشتباه خود در فعالیتهای یادگیری هستند. والدین نیز از کودک نمره نمی‌خواهند بلکه از فرزندشان می‌پرسند که «امروز چه یاد گرفته‌ای؟» حذف نمره، حذف یکی از عوامل استرس‌زا است. بنابراین در کلاس شرایطی فراهم می‌شود که مسافر کوچک سفر یادگیری سفرش را با آرامش خاطر دنبال ‌کند.

محور سوم: تنوع‌بخشی به ابزارهای جمع‌آوری اطلاعات

فعالیت ارزشیابی تحصیلی بادو فعالیت جزیی : الف) جمع‌آوری اطلاعات ، ب) داوری درباره وضعیت یادگیری دانش‌آموزمشخص می گردد. درفعالیت نخست، معلم اطلاعاتی را از وضعیت یادگیری دانش‌آموز جمع‌آوری می‌نماید. در شیوه سنتی این اطلاعات عمدتاً از طریق آزمونهای مداد ـ کاغذی (امتحان) یا پرسشهای کلاسی جمع آوری می‌شد.اما در این طرح ابزارهای جمع‌آوری اطلاعات متنوع شده ا‌ند و علاوه بر آنها ابزارهای دیگری چون پوشةکار، ابزارهای ثبت مشاهده، تکالیف درسی و آزمونهای عملکردی نیز مورد استفاده قرار می‌گیرند.این ابزارها اطلاعات بیشتر و وسیع‌تری را برای معلم، آماده می‌سازد و بنابراین هم اعتبار اطلاعات به سبب تنوع در ابزارها بیشتر می‌شود و هم قضاوت و داوری معلم واقعی تر و منصفانه‌تر خواهد شد.اساس کار در تنوع‌بخشی به ابزارهای گردآوری اطلاعات از وضعیت یادگیری دانش‌آموز، واقعی‌تر کردن اطلاعات است که همان مشاهده کودک در حین فعالیت و بررسی آثار و محصولات یادگیری اوست.

محور چهارم: تغییر در ساختار کارنامه

کارنامه تحصیلی که در این طرح "گزارش پیشرفت" نام گرفته است به طور کلی مفصل‌تر و اندکی عمیق‌تر به گزارش رشد و پیشرفت دانش‌آموز می پردازد. بر خلاف کارنامه کمی ،که شامل فهرستی از نام دروس و نمره ها است، گزارش پیشرفت تحصیلی به شکل توصیفی، از وضعیت دانش‌آموز اطلاعاتی به والدین می‌دهد. همچنین در این گزارش تنها به وضعیت درسی صرف توجه نمی‌شود، بلکه به ابعاد عاطفی، جسمانی و اجتماعیتوجه شده است. در گزارش پیشرفت تحصیلیوالدین به روشنی درمی یابند که در چه بخش از انتظارات آموزشی، احتمالاً کودکشان مشکلاتی دارند وبا توجه به آن مشکلات توصیه‌هایی را ‌ برای بهبود عملکرد تحصیلی فرزندشان دریافت می‌نمایند.

محور پنجم: تغییر در مرجع تصمیم‌گیرنده درباره ارتقاء دانش‌آموزان

در نظام سنتی ارزشیابی تحصیلی، تصمیم‌گیری درباره ارتقاء به نمرهای امتحان پایانی دانش‌آموز بستگی دارد. طبق شرایطی که از پیش تعیین شده است و بر اساس نمره های کسب شده مشخص می‌شود که آیا دانش‌آموز می‌تواند به پایه بالاتر ارتقاء یابد یا این که باید تکرار پایه بنماید. این تصمیم‌گیری را حتی در سالهای اخیر به عهده رایانه گذاشته‌اند و رایانه به راحتی مشخص می‌کرد که فردی اجازه ارتقاء‌ دارد یا نه!

اما در الگوی ارزشیابی توصیفی به سبب اینکه اطلاعات جمع‌آوری شده متنوع بوده، و شامل داده‌های کمی و کیفی است، تحلیل و ترکیب این داد‌ه‌هاو تصمیم های آموزش مبتنی بر آن، از جمله تصمیم‌گیری درباره ارتقاء یا عدم ارتقاء دانش‌آموزان به عهدة معلم وشورای مدرسه است. در این الگوی ارزشیابی به معلم اختیار تصمیم‌گیری تفویض می‌شود، زیرا وی لایق‌ترین فردی است که درباره دانش‌آموز می‌تواند تصمیم بگیرد.

در این الگو، معلم براساس شواهد گردآوری شده از فرآیند پیشرفت دانش‌آموز به دانش‌آموز اجازه ارتقاء می‌دهد. در صورتی که دانش‌آموزی بعد از انجام مداخله‌های طولی و عرضی (در پایان سال تحصیلی و در بین سال تحصیلی) به حد مطلوب نرسید؛ پیشنهاد تکرار پایه را به مدیر و شورای مدرسه می‌دهد و شورا براساس شواهد موجود درباره آن تصمیم‌گیری می‌نماید. لذا ارزشیابی توصیفی تکرار پایه را تنها به عنوان یک مداخله در روند تحصیلی کودک می‌پذیرد و زمانی این مداخله انجام می‌شود که مشخص شود تکرار پایه برای کودک تأثیر مثبت خواهد داشت.

با توجهبه آنچه که گفته شد و بر خلاف تصورات اشتباه و رایج، ارزشیابی توصیفی با ارتقاء خود به خود تفاوت دارد . زیرا در ارتقاء خود به خود تکرار پایه وجود ندارد و دانش آموزان بر اساس سن ارتقاء می یابند. اما در این روش ارتقاء و تکرار پایه منطقی تر و متناسب با نیاز آموزشی دانش آموز می شود. همچنین در این طرح، ارزشیابی از فعالیتهای کلاسی حذف نمی شود بلکه ارزشیابی در خدمت بهبود یادگیری دانش آموزان قرار می گیرد به ویژه دانش آموزانی که ضعف عملکرد درسی داشته باشند(محمد حسنی،1385)

با عنایت به اینکه در اسناد اولیه طرح " توجه همه جانبه به تمامی جنبه های رشد" از جمله تاکیدات و وجه ممیز ه های ارزشیابی توصیفی از دیگر الگوهای ارزشیابی به شمار رفته و بسیار مورد توجه بوده است؛این سئوال مهم مطرح می شود که به چه دلیل در نوشته های بعدی کمتر برجسته شده است!! با توجه به اهمیت این تاکید و جهت ریشه یابی موضوع به مرور اسناد طرح ارزشیابی توصیفی در این زمینه می پردازیم.

در اولین سندِ طرح ارزشیابی توصیفی تحت عنوان"راهنمای ارزشیابی توصیفی- تکوینی در پایه اول ابتدایی" که در زمستان 1381 در اجرای پیش آزمایشی طرح ارزشیابی توصیفی در سال تحصیلی 82-1381 به کار گرفته شده،در توضیح ارزشیابی توصیفی- تکوینی به عنوان راه حلِ مشکلات مربوط به ارزشیابی آمده است:

معلم لازم است فعالیت های خود را جهت تحقق اهداف آموزش و پرورش در چهار بعد شخصیت سازمان دهد.به این منظور معلم پیوسته باید از میزان موفقیت خود یا مشکلات احتمالی،باخبر شود.ارزشیابی توصیفی- تکوینی در این آگاهی دادن به معلم از میزان تحققِ اهداف یا مشکلات مربوط به آنها ،به معلم کمک می کند.آگاهی از میزان تحقق اهداف در چهار بعد شخصیت فقط از طریق آزمون ها یا اطلاعات کمی ممکن نیست.به همین دلایل لازم است از اطلاعات کمی وکیفی استفاده شود (یحیی کاظمی و محمد حسنی،1381).

برای انجام ارزشیابی توصیفی یا اصیل و همه جانبه چهار منبع پیشنهاد شده است:

1) کارنامه ارزشیابی توصیفی،

2) چک لیست ها

3) برگ ثبت گزارش

/ 0 نظر / 42 بازدید